107 身心障礙特考三等 教育行政 教育行政學 考古題詳解

核心觀念

本題評量教育行政學中「組織溝通理論」（Organizational Communication Theory）在學校領導實務上的轉化與應用。核心概念與學理依據包含：

1. 巴納德（C. Barnard）的組織動態平衡理論：溝通管道的建立與維持是維持組織生存與協調的核心要素；溝通網絡必須明確、暢通且易於觸及。
2. 組織溝通的多元向度：溝通不僅限於科層體制下的「縱向溝通」（下行溝通、上行溝通），更涵蓋跨單位或同儕層級的「橫向溝通」（Horizontal Communication）與「斜向溝通」（Diagonal Communication），以及「正式溝通」與「非正式溝通」（Informal Network / Grapevine）。
3. 學校組織特性與溝通障礙：學校兼具「科層體制」與「專業體制」的雙重特性，且常呈現「鬆散結合系統」（Loosely Coupled System）型態，教師間易形成「個別主義」（Individualism）或「隔絕孤立」（Isolation）。
4. 有效溝通之理念：消除組織層級障礙、建立心理安全感（Psychological Safety）、強調雙向回饋（Feedback Loop）與同理心傾聽，促使成員由「各自為政」轉向「專業協同合作」。

---

解題方法

本題題幹核心為：「校長如何以組織溝通理念，促動『學校成員彼此之間』的有效溝通」。解答切入點與論證邏輯如下：

1. 精準扣合題旨「成員彼此之間」：本題非單向討論「校長如何傳達指令給教師」，而是校長如何扮演「溝通架構師（Architect）與催化者（Catalyst）」，促成跨處室、學年、領域以及行政與教學人員之間的雙向與多向對話。
2. 結構化切分「策略」與「管道」：

• 策略層面（軟體／文化與機制）：著重在「營造氣候、賦權增能、跨域整合、衝突化解」，從根本拆除溝通壁壘。
• 管道層面（硬體／實體與數位平台）：著重在「正式法定會議、專業學習社群、走動式交流、數位協作平台」，提供具體互動場域。

3. 論述層次採「理論鋪陳 $\rightarrow$ 實務策略 $\rightarrow$ 具體管道 $\rightarrow$ 綜融總結」：兼顧學術高度與實務操作性，展現教育行政三等考試應具備之分析深度。

---

選項分析

本題為申論題型，無選擇題選項。以下就考生答題時常見之「審題視角偏差」與「內容構思迷思」進行辨析：

• 偏離題意的構思（常見失誤）：僅論述「校長個人如何向教師宣達政策」（如發布公告、校務會議致詞、個別面談）。此視角僅停留在傳統單向的「下行溝通」，忽略題目明確要求的「促動學校成員彼此之間（橫向、跨部門）的有效溝通」，評分將大幅受限。
• 過於狹隘的構思（局部得分）：僅列舉「多開會、設意見箱、LINE群組」等零碎作法，缺乏「組織溝通之理念」（如組織文化、鬆散結合轉化、心理安全感）作為學理背書，淪為庶務性描述。
• 正確認定之完整解構（標準取向）：必須以組織系統論為基底，將校長定位為「跨部門溝通平台搭建者」，結合正式管道（領域研究會、行政會報）與非正式管道（共備工作坊、聯誼咖啡時光），並輔以營造「開放型組織氣候」等根本策略，方為完整答題架構。

---

解題技巧

1. 關鍵字定位法：審題時圈出四組核心字詞——「組織溝通理念」、「校長角色」、「策略與管道」、「成員彼此之間」。作答時每一大項均須呼應這四組關鍵字。
2. 對稱架構法：將主體區分為「二、策略面」與「三、管道面」，策略寫出心法與制度機制（通常為動詞導向，如：營造、活化、授權），管道寫出具體平台與工具（名詞導向，如：專業社群、跨處室專案小組、數位平台），版面層次井然有序。

核心觀念

本題以命題當年（民國 107 年）法規為準，探討教育行政實務中「特殊教育」之推動現況與策進作為。（現行《特殊教育法》已於民國 112 年大幅修正公布，條次及內容有所調整，但解題仍以命題當年法規精神與實務運作為準。）

1. 法規依據（民國 107 年《特殊教育法》）：

• 安置原則：依該法第 11 條，特殊教育之實施應符合「零拒絕」與「最少限制環境」（Least Restrictive Environment, LRE）原則，兼顧就近入學與特殊需求。
• 教學輔導：依該法第 12 條，學校應擬定「個別化教育計畫」（Individualized Education Program, IEP），落實專業團隊合作與適性教學。
• 支援服務：依該法第 24 條及第 33 條，各級主管機關與學校應提供無障礙環境、學習輔具、專業團隊支援（物理、職能、語言治療師等）及特教學生助理人員等支持性服務。

2. 教育行政學理核心：

• 融合教育（Inclusive Education）：身心障礙學生與一般同儕在普通班級共同學習，行政端須提供制度化配套措施。
• 教育機會均等與垂直公平：對處於弱勢或特殊需求之學生，提供差別性的資源挹注與補償服務，以達成實質之教育平等。
• 跨跨領域資源整合與行政支持：社政、衛政、勞政與教育行政之橫向連結，以及中央、地方與學校間之縱向資源傳遞。

---

解題方法

本題為教育行政學典型的「問題與對策」申論題型，切入方法如下：

1. 鏡像結構對應法： 將分析面向劃分為「法制與行政運作」、「師資與普特合作」、「專業人力與支援性服務」、「環境資源與鑑輔機制」四個實務維度，後續的「改進策略」嚴格對應前面提出的「實務問題」，使邏輯結構對稱完整、條理嚴謹。
2. 聚焦「教育行政實務」視角： 答題時避免流於純特教教學技術（如單一教學法或行為改變技術），應從行政管理（員額編制、專業合作、表單減量、預算經費、跨處室協調）的角度切入論述，精準切合閱卷指標。

---

選項分析

本題為申論題，非選擇題，無各選項之判定。解題重點在於完整論述教育行政實務面向之「困境評析」與「因應對策」。

---

解題技巧

1. 審題關鍵字定位： 題目包含三大核心：①《特殊教育法》精神（安置、輔導、支援）、②教育行政之實務觀點、③問題與改進策略。三者必須兼顧，不可偏廢。
2. 避免答題陷阱：

• 陷阱一：僅抱怨第一線現場的辛苦，缺乏行政制度層面的反思與政策建言。
• 陷阱二：策略過於空泛（如僅寫「應多撥經費、多派老師」），應提出具體行政機制（如「心評專職化」、「特教助理員全職化與分級培訓」、「IEP 資訊化減量」）。

3. 版面編排技巧： 採大標題、中標題、分點列項層層推進，問題與策略相互呼應，並於文末以「由形式融合走向實質融和」作結，展現專業度與高度。

---

【答案】

一、前言

依據民國 107 年《特殊教育法》之規範，身心障礙學生之教育應落實「最少限制環境」與「零拒絕」精神，提供安置、輔導與支援性服務。

核心觀念 本題以命題當年（民國 107 年）教育部核定之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（民國 103 年 11 月發布）及《國民教育階段九年一貫課程綱要》為依據（現行法規後續針對本土語文等實施細節歷經修正，但核心素養主體架構與實施原則維持一致）。 本題核心在於考查教育行政學中的「課程發展與革新」課題，重點聚焦於：

1. 課程核心理念的演進：從九年一貫課程的「能力取向」（Basic Capabilities）邁向十二年國民基本教育的「素養取向」（Core Competencies，源自 OECD DeSeCo 計畫思潮）。
2. 核心素養之定義：指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備之「知識、能力與態度」，強調全人發展與終身學習。
3. 學校層級的課程實踐：依據課綱總綱「實施要點」，學校行政與教學現場如何透過課程規劃、教學設計、評量革新、教師專業發展及行政支援系統，落實素養之培育。

---

解題方法 本題為標準的教育行政「政策理念對比與實務執行」申論題，採雙核心結構切入：

1. 第一子題（理念對比）：採用「多維度比較法」，不只停留在名詞定義，而是從「內涵整合性（知能態）」、「情境脈絡性（真實生活）」、「主體哲學觀（全人與終身學習）」及「學段連貫性（十二年一貫）」四個維度，深入剖析核心素養對基本能力的揚棄與超越。
2. 第二子題（學校實踐）：採用「行政組織與運作系統法」，嚴格緊扣《總綱》「實施要點」之法規架構，依序由「課程規劃（課發會與校訂課程）」、「教學實施（素養四大原則）」、「多元評量（真實表現）」及「師資發展（公開授課與社群）」四個層次開展具體策略，展現考生熟悉課綱總綱規定之專業度。

---

選項分析 本題為公職考試國家考試之申論題（非選擇題），無選項可資分析。本題評分重心在於：

1. 能否精準闡釋「基本能力」與「核心素養」之本質差異（約占 12～13 分）。
2. 能否確實引據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》實施要點，提出具體可行的學校落實途徑（約占 12～13 分）。

---

解題技巧

1. 審題關鍵字聚焦：題目明定「依據總綱」，作答時切忌通篇寫空泛的教育理論，必須寫出總綱專有名詞（如「自主行動、溝通互動、社會參與」、「校訂課程／彈性學習課程」、「公開授課」、「教師專業學習社群」）。
2. 避開常見陷阱：

• 誤將核心素養的三面九項一字不漏默寫，卻未正面回答「與基本能力有何不同」。
• 回答落實策略時僅談「老師怎麼教」，忽略學校整體的「課程規劃」與「行政制度（如課發會運作、公開課規範）」。

3. 論述結構化：善用大標、小標與條列排版，呈現邏輯清晰的架構，有利於閱卷委員在短時間內掌握得分要點。

---

【答案】

一、「核心素養」與「基本能力」之概念界定與內涵差異

(一) 概念界定

1. 九年一貫之「基本能力」：源於行為主義與目標導向的「能力論」，強調學生帶得走的能力，訂定「十大基本能力」，著重個體具備適應社會生活所需之基礎技能與功能性知能。
2. 十二年國教之「核心素養」：承襲聯合國教科文組織（UNESCO）與經濟合作暨發展組織（OECD）之素養思潮，指「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度」。

核心觀念

本題旨在測驗考生對「教育評鑑理論與模式」的掌握程度，屬於教育行政學中「教育視導與評鑑」領域的經典核心命題。

1. 教育評鑑之意涵：依學者史塔佛賓（D. L. Stufflebeam）之定義，教育評鑑是「界定、取得與提供有用資訊，以利評斷決策替代方案的系統化歷程」。
2. 評鑑模式的光譜：評鑑模式依導向不同，可分為「目標導向」（如 Tyler 目標模式）、「決策導向」（如 Stufflebeam 的 CIPP 模式）、「判斷導向／專家導向」（如 Eisner 藝術鑑賞模式）及「回應／利害關係人導向」（如 Stake 響應模式、Scriven 目標游離模式）等。
3. 本題核心理論：最能切合「教育行政決策脈絡」、結構最嚴整且評分標準最明確的模式，首推史塔佛賓（D. L. Stufflebeam）所倡導的 CIPP 評鑑模式。考生須精準掌握其四大評鑑層面、四大對應行政決策，以及標準化的實施流程。

---

解題方法

1. 取材策略：題目採開放式列舉（「請列舉一個相關評鑑模式」），應優先挑選「理論成熟度最高」、「要素與步驟對應最工整」的 CIPP 模式。避免選用步驟界定較模糊的非正式評鑑模式，以確保答案條理分明、具體可受檢驗。
2. 架構鋪排原則：

• 定義與立論基礎：開門見山說明該模式由誰提出、核心哲學為何（「評鑑的目的不在證明，而在改進」）。
• 內容剖析：分項解析四項評鑑要素（背景、輸入、過程、成果），並精確對應其所服務之「四類行政決策」（計畫、結構、實施、再循環）。
• 步驟建構：採用評鑑作業的標準程序，劃分為「界定焦點、蒐集資訊、組織分析、提供報告、決策應用」等具體階段。
• 結語綜整：扼要點出該模式對教育行政的貢獻（提供回饋、動態循環）與實務限制。

---

選項分析

本題為三等申論題，非選擇題，無個別選項可供正誤判斷。考生在答題取向上的「模式選擇策略」分析如下：

1. 若選擇「泰勒（Tyler）目標模式」：

• 優點：歷史最悠久，以教育目標達成度為核心。
• 缺點：偏向終結性評鑑，缺乏形成性歷程監控，易忽視未預期的教育成果，內容深度較難展現三等考試的高階論述水準。

2. 若選擇「斯克利文（Scriven）目標游離模式」：

• 優點：關注實際成果而非預期目標，能避免評鑑者產生偏見。
• 缺點：評鑑標準較為浮動，行政實務上的「實施步驟」不易條理化列出，容易流於空泛。

3. 最佳選擇「史塔佛賓（Stufflebeam）CIPP 模式」：

• 優點：兼具形成性評鑑與總結性評鑑功能，系統性極強（四階段、四決策、多步驟），能完美契合教育行政機關在方案規劃、執行、考核與修正時的決策需求。

---

解題技巧

1. 記憶口訣與對稱美學：

• 四大評鑑要素：背、輸、過、成（背景、輸入、過程、成果）。
• 四大行政決策：計、結、實、再（計畫決策、結構決策、實施決策、再循環決策）。
• 答題時務必將「評鑑種類」與「決策類型」做一一對應，繪製對照表或條列，是拉開分數差距的關鍵關鍵。

2. 避開常見陷阱：

• 陷阱一：只寫 CIPP 四個英文字母，沒寫對應的「決策」。CIPP 模式本質是「決策導向」，若遺漏決策連結，分數僅能拿基本分。
• 陷阱二：步驟流於一般行政流程（如「計畫、執行、考核」）。評鑑步驟必須呈現出「資訊處理」的專業性（如界定指標、蒐集證據、分析綜合、回饋應用）。

3. 版面配置技巧：

• 第一大題小標：寫出模式名稱、創始者及核心理念。
• 第二大題小標：詳述評鑑核心內容（四維度 $\times$ 四決策）。
• 第三大題小標：詳述實施步驟（建議切為 $5 \sim 6$ 個標準步驟）。
• 第四大題小結：簡述其在教育行政上的省思或限制（展現批判思考能力）。

---

【答案】

擬答範本如下：

教育評鑑模式多元豐富，旨在為教育政策與方案提供改善依據。在諸多理論中，以學者史塔佛賓（D. L. Stufflebeam）於 1960 年代後期所提出的​「CIPP 評鑑模式」​最具系統性