107 身心障礙特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題的核心考點為英國倫理與教育哲學家皮德思（R. S. Peters）於《教育的概念》（The Concept of Education, 1966）及《倫理學與教育》（Ethics and Education, 1966）中所提出的教育三大規準（Criteria of Education），特別聚焦於​「合價值性」（Worthwhileness）​之定義、哲學底蘊與實踐檢驗。

1. 教育的規範性概念（Normative Concept）： 皮德思認為「教育」並非純粹的中性描述詞，而是一個隱含價值承諾的「規範性概念」。教育的歷程必然涉及將「有價值的狀態」傳遞給受教者；凡被冠以「教育」之名的活動，本質上必須朝向「善」（the Good）或「值得追求的事物」（worthwhile things）。
2. 內在價值（Intrinsic Value）與外在價值（Extrinsic/Instrumental Value）：

• 外在／工具價值：活動僅作為達成其他外在目的（如賺錢、通過考試、盲目服從）的手段。
• 內在價值：活動本身即蘊含探索、真理追求、美感陶冶與心靈開拓的特質，其價值不依附於外部功利結果。皮德思強調，教育的核心在於引導學生投入「本身即值得從事的活動」（worthwhile activities），促進心靈轉化與視野拓展。

3. 倫理道德之善： 合價值性要求教育目標與內容必須符合道德標準，不可帶來殘害、偏見、扭曲人性或貶抑尊嚴之後果。

---

解題方法

本題採取「規範性哲學分析法」切入，分為兩大解答層次：

1. 第一層次：深究「合價值性」的核心內涵 從「詞源與規範性意涵」、「追求客觀之善（排除惡行）」、「內在價值之優先性（提升心靈生活）」三大向度，建構皮德思對值得從事之教育活動的判準體系。
2. 第二層次：以合價值性規準檢驗五大情境 設定檢核尺規，依據「是否符合倫理之善」、「是否具備內在價值與心靈啟發」、「是否僅為狹隘工具手段或淪為道德惡行」三個指標，逐一剖析五個例子的教育意義及適格性。

---

選項分析（五大實例逐一論述）

(一) 教學童死記死背九九乘法表

• 分析與教育意義：
• 價值層次之定位：九九乘法表本身屬於基礎運算工具，具有日常運作與後續高階學習的「外在工具價值」（instrumental value）。
• 合價值性的侷限：「死記死背」（rote learning）將學習抽離了數概念、乘法原理與邏輯推理的智性情境。受教者雖習得操作技能，但未能體驗數學結構的探究美感，難以促成心靈視野的深化。
• 定性結論：具備「低度工具價值」，但因缺乏智性開展，未達充分的合價值性；若長期以此為限，易演變為機械訓練而非真正教育。

(二) 教學童吟誦唐詩三百首

• 分析與教育意義：
• 價值層次之定位：唐詩三百首集結文學經典，蘊含語言節奏、審美意境、文化底蘊與人類情感深度。
• 合價值性的展現：吟誦與賞析詩歌本身即是一項「值得從事的活動」（worthwhile activity），具備深厚的「內在價值」（intrinsic value）。此歷程能陶冶審美品味、豐富精神世界並涵養同理心。
• 定性結論：高度具備內在價值，能有效提升心靈品質，完全符合合價值性規準。

(三) 教學童從事社區掃街活動

• 分析與教育意義：
• 價值層次之定位：掃街表面上是環境清潔的體力勞動，但在教育情境中，其重點在於引導學童參與公共事務。

核心觀念

本題評量亞里士多德（Aristotle）德行倫理學（Virtue Ethics）在教育哲學領域的核心架構與實踐轉化，主要涵蓋以下核心哲學觀念：

1. 靈魂結構與德行二分：亞氏將人的靈魂分為「理性部分」與「非理性但能聽從理性的慾望部分」，並由此導出「理智德行（Intellectual Virtue）」與「道德德行（Moral Virtue）」的區分標準、生成機制（教導 vs. 習慣）與表現範疇。
2. 實踐智慧（Phronesis）的中介本質：實踐智慧雖屬理智德行，但其關照對象為具體可變動的人類行為，是用以衡量並達致道德行為「中庸（The Mean）」的思慮能力。
3. 道德德行與實踐智慧的互涉性：道德德行確立「善的目的」，實踐智慧決定「通往目的之適當手段」，兩者互為前提、不可分割。
4. 道德教育的二階段轉化機制：突破蘇格拉底（Socrates）「知即是德」之純粹主知主義，強調德育須從「非自覺之習慣養成（由外而內）」過渡至「具批判審慮之明智抉擇（由內而外）」。

---

解題方法

本題屬於標準的「概念界定 $\to$ 關聯論證 $\to$ 實務轉化」三段論申論題型，解題步驟如下：

1. 概念界定層次：以亞氏靈魂論為哲學地基，切入理智德行與道德德行的來源、養成途徑（教導/時間 vs. 練習/習慣成自然）及心理向度。
2. 關聯剖析層次：定位實踐智慧（Phronesis）的跨界屬性，論述「道德德行無實踐智慧則盲（恐淪為頑劣盲從或單純的良善偏向），實踐智慧無道德德行則邪（恐淪為圖謀私利的狡黠精明）」之互補辯證關係。
3. 教育蘊意落實層次：扣緊學校教育脈絡，分層提出養成順序（從幼年習慣到成熟明智）、典範模仿、情境審慮教學等具體德育啟示。

---

選項分析

本題為國家考試三等教育行政之「申論題」，無單選選項；評卷重點在於考生對題目三道設問的答題完整度、邏輯嚴密性與專業術語掌控度：

• 第一子題：道德德行與理智德行之區分
• 審題關鍵：不能僅列出名詞，必須交代「劃分依據（靈魂功能）」與「習得管道（教學 vs. 習慣）」。若漏掉靈魂分屬概念，論述深度不足。
• 第二子題：道德德行與實踐智慧之關係
• 審題關鍵：不可誤將實踐智慧歸為道德德行。必須明確點出「實踐智慧是理智德行，但其功能是界定道德行動的中庸分寸」，並論證目的與手段的結合。
• 第三子題：對實施道德教育之蘊意
• 審題關鍵：不可流於一般道德教育的空泛口號，必須扣合前兩段的哲學論述（例如：為何不能只用講授法、為何光有外在習慣還不夠、如何引導道德思慮）。

---

解題技巧

1. 架構對稱法：嚴格依照題目三問，在試卷上列出三大部分（一、道德德行與理智德行之界定與區分；二、道德德行與實踐智慧之辯證互涉；三、亞氏德行論對當代道德教育之蘊意），讓閱卷委員能按點給分。
2. 中英術語對照：精確引用專有名詞，如實踐智慧（Practical Wisdom / Phronesis）、中庸（The Golden Mean）、習慣養成（Ethismos / Habituation），展現學科素養。
3. 避開常見陷阱：

• 陷阱一：混淆亞氏與康德（Kant）或柯爾堡（Kohlberg）的認知發展論。亞氏反對純道德知識灌輸，強調「由做中學（Learning by doing）」培養品格。
• 陷阱二：忽視「實踐智慧」與「狡黠（Cleverness / Deinos）」的區別，若缺乏道德德行導引，智力只是工具理性，無法成為實踐智慧。

---

【答案】

在西方倫理學傳統中，亞里士多德（Aristotle）於《尼各馬可倫理學》（Nicomachean Ethics）建構之德行論（Virtue Ethics），對道德哲學與教育實踐影響深遠。亞氏主張人生之終極目的在於追求「幸福」（Eudaimonia，亦譯至善、繁盛），而達致幸福之途徑即為靈魂依其德行而活動。

核心觀念

本題出自民國 107 年身心障礙人員特考三等「教育行政」類科之《教育哲學》，核心在於考核亞里斯多德（Aristotle）實踐哲學中的​「推論形式與理性運作」，以及此哲學範疇在教育哲學領域（如皮德思 R. S. Peters、赫斯特 P. H. Hirst、施瓦布 J. Schwab 及格林 T. F. Green 等人）的轉化應用。主要概念包含：

1. 理論三段論證（theoretical syllogism）：奠基於「理論理性」（theoretical reason），目的在於追求客觀普遍的知識與真理（episteme），其大前提為普遍真理，小前提為客觀事實，推導出的結論為「命題知識」或「信念」。
2. 實踐三段論證（practical syllogism）：奠基於「實踐理性」（practical reason）與「實踐智慧」（phronesis），目的在於指導具體行為與實現善（good/praxis），其大前提為價值、目的或慾望，小前提為情境知覺與手段確認，推導出的結論直接為「具體行動」或「行動之決意」。
3. 兩者區分在教育上的實踐意義：破除傳統「技術理性」與「知行脫節」之弊，確立教育不僅是命題知識的傳授（理論論證），更是道德實踐、反思審議與行動智慧的養成（實踐論證）。

---

解題方法

本題為標準的「比較＋教育蘊意」雙核心申論題。解題架構應採「立論嚴謹、結構對稱、理論扣合實踐」之原則：

1. 概念界定與淵源（破題）：溯源自亞里斯多德對理論理性（Theoria）與實踐理性（Praxis）之區分，明確定義兩者的推論型態與結構。
2. 異同分析（主體一）：

• 同：邏輯推演結構（大前提、小前提、結論之形式架構）、理性運作本質、普遍原則應用於個別情境之歷程。
• 異：採維度對比法，分別從「追求目的／理性向度」、「大前提性質」、「小前提性質」、「結論之本質」、「檢驗／評價標準」五大向度製表或分項對比。

3. 教育上的重要蘊意（主體二）：不可流於空泛教育名詞堆砌，須緊扣「理論論證」向「實踐論證」轉換的四大維度：

• 教師角色與教學本質：由「技術執行者」轉向「反思實踐者與情境審議者」。
• 道德教育與知行合一：解釋「意志薄弱」（akrasia）之化解，說明道德實踐非單靠知識灌輸。
• 課程與學習評量：突破傳統命題知識記憶，導向情境化、素養導向的實作與行動。
• 師資培育典範轉移：結合理論與教育現場實踐，培養教學之實踐智慧（phronesis）。

4. 結語（昇華）：總結兩種論證相輔相成，理論指引實踐，實踐充實理論，達成全人發展。

---

選項分析

本題為公職三等考試之申論題（非選擇題），無固定選項。評分重點聚焦於子題鋪排與論述深度：

1. 第一子題：理論與實踐三段論證之「異同」：

• 考生若僅列出差異而遺漏「相同點」，將遭扣減三分之一分數。
• 差異點若僅寫出結論不同（知識 vs. 行動），未析論「前提本質」與「評價規準」，僅能獲得基本分。

2. 第二子題：在教育上的「重要蘊意」：

• 考生若泛泛而談「要注重實作」、「理論要配合實務」，未引用教育哲學概念（如實踐智慧、反思探究、道德意志克服），難以取得高分區（18分以上）。

---

解題技巧

1. 結構化範例展示：在申論中直接寫出兩種三段論的典型推論範例，閱卷委員一目了然：

• 理論範例：所有人都會死（大前提） $\rightarrow$ 蘇格拉底是人（小前提） $\rightarrow$ 蘇格拉底會死（結論：命題）。
• 實踐範例：健康的食物應當食用（大前提：價值目的） $\rightarrow$ 這顆蘋果是健康的食物（小前提：情境知覺） $\rightarrow$ 吃下這顆蘋果（結論：具體行動）。

2. 多維度矩陣對照：運用清楚的小標題，將「異同」切分為本質、前提、結論、檢驗規準四要素，邏輯嚴密，展現高階理論思維。
3. 緊扣國考命題脈絡：教育哲學探討實踐三段論證，常連結至蕭瓦布（J. Schwab）的「實踐的審議」（practical deliberation）與舍恩（D. Schön）的「反思實踐者」（reflective practitioner），答題時適度帶入，能顯著提升專業深度。

---

【答案】

一、理論三段論證與實踐三段論證之涵義與異同

理論三段論證（theoretical syllogism）與實踐三段論證（practical syllogism）之區分，最早源於亞里斯多德（Aristotle）對人類理性運作向度之劃分。

核心觀念

本題評量教育哲學中「教學概念分析（Conceptual Analysis of Teaching）」的核心理論，主要聚焦於兩大哲學脈絡：

1. 史密斯（B. O. Smith）的教學五種定義：敘述性定義、規範性定義、成功性定義、意圖性定義、科學性定義。
2. 牛津分析哲學學派的哲學工具：

• 皮德思（R. S. Peters）的教育規準：合價值性（規範性）、合認知性、合自願性。
• 萊爾（G. Ryle）的語言概念區分：工作字詞（Task word）與成效字詞（Achievement word）的辯證。

---

解題方法

本題屬於標準的「概念詮釋與延伸思辨題」，作答架構分為兩大部分：

1. 本體闡述：逐一界定五種定義的哲學基礎、定義內涵與實務對應，展現對史密斯理論架構的掌握度。
2. 命題辨析：將試題中的兩句教育俗諺帶入相應的教學定義中進行哲學批判，確立明確的「同意」或「反對」立場，並建立嚴謹的論證推導：

• 命題(一)「教好是教，教壞也是教」$\rightarrow$ 切入點為「價值規準」（規範性定義 vs. 敘述性定義）。
• 命題(二)「教會是教，教不會也是教」$\rightarrow$ 切入點為「歷程與結果」（意圖性定義 vs. 成功性定義）。

---

選項分析（兩大命題之深度論證與立場分析）

第一部分：史密斯（B. O. Smith）教學五種定義之內涵

1. 敘述性定義（Descriptive definition）

• 內涵：依據現實中可觀察到的教學現象、事實或教師的實際行為來界定教學。此定義採取「客觀描述」立場，不作道德評價或成效裁決。
• 實務對應：教學即為「教師在課堂中講述、提問、板書、交代作業、批改考卷」等外顯活動的總和。

2. 規範性定義（Normative definition）

• 內涵：以哲學理想、道德規範或教育價值為核心，主張教學活動必須符合特定的「善」與「合價值性」。教學不僅是傳遞知識，更必須促進學習者良善心靈與品格的發展。
• 實務對應：符合皮德思（R. S. Peters）之「合價值性」，凡灌輸、洗腦、教唆作惡等違反道德或教育宗旨者，皆不得稱為教學。

3. 成功性定義（Success definition）

• 內涵：將教學視為一種「成效（Achievement）」概念。主張教學與學習存在著邏輯上的必然連結，唯有引發了實質的學習成果，教學行為才宣告成立（即「無學即無教」，猶如「無買即無賣」）。
• 實務對應：若學生在教學歷程後毫無所得、未能習得目標技能，則教師的行為僅能算「講話」或「表演」，不能稱為「教學」。

4. 意圖性定義（Intentional definition）

• 內涵：將教學視為一種「工作（Task）」概念。教學的核心在於主體具備「意圖促成他人學習」的心態傾向，並採取合理的教學手段；至於學習結果是否完全達成，不影響教學行為本身的本質成立。
• 實務對應：教師備妥教材教法並盡力引導，縱使學生受限於智力、動機或環境未能學會，教師的作為依然構成實質的教學活動。

5. 科學性定義（Scientific definition）

• 內涵：立基於實證主義與行為科學，以操作型定義（Operational definition）界定教學。將教學視為可量化、可驗證、包含因果關係的系統化歷程（包含自變項：教師行為；中介變項：學生心理；依變項：行為改變）。
• 實務對應：行為主義之刺激—反應聯結、電腦輔助教學的系統化流程、教學目標與評量精確對應的教學工學（Pedagogical Engineering）。

---

第二部分：延伸命題之立場辯證與剖析