107 身心障礙特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題結合教育政策法規背景與教育研究法（教育心理學研究方法論），核心考點聚焦於實驗研究法（Experimental Method）的設計與效度控制：

1. 實驗研究法的基本設計：包含自變項（實驗教學法）的操作、依變項（學習成效）的測量、控制變項的排除，以及「真實驗設計」（True Experimental Design）或「準實驗設計」（Quasi-Experimental Design）之選用與統計控制（如共變數分析，ANCOVA）。
2. 實驗室控制情境與真實教室情境的差異：人工控制環境與自然生態情境在生態效度（ecological validity）、情境複雜度、人際互動及霍桑效應（Hawthorne effect）上的本質不同。
3. 內在效度與外在效度的權衡（Trade-off）：

• 內在效度（Internal Validity）：實驗處理與結果間因果關係的明確程度。
• 外在效度（External Validity）：實驗結果推論至其他母群體、情境或時間的普遍適用程度。

4. 法規註記：題目背景提及之《學校型態實驗教育實施條例》，以命題當年（民國 107 年）法規為準（該法於民國 103 年制定，民國 107 年 1 月 31 日大幅修正全文；現行法後續亦有微幅修正）。本題核心為教育心理學實驗法之方法論，法規為命題脈絡引言。

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解題方法

本題為典型的「三段式申論題」，題幹包含三個明確子問，作答時應採結構化論述，切入點如下：

1. 第一問（實驗教學成效之研究設計）：

• 採「受試者隨機分派（或配對）的前測—後測控制組設計」（Pretest-Posttest Control Group Design）。若在既有學校班級無法隨機抽散分派，則說明採「不等對照組前後測設計」（Nonequivalent Control Group Design）。
• 具體步驟依序鋪陳：自變項與依變項之操作化定義 $\rightarrow$ 分組與受試者指派 $\rightarrow$ 前測實施 $\rightarrow$ 實驗教學實施與無關變項控制 $\rightarrow$ 後測評量 $\rightarrow$ 統計分析（獨立樣本 $t$ 檢定或以共變數分析排除前測差異）。

2. 第二問（實驗室控制 vs. 一般教室情境差異）：

• 從「物理與心理環境純度」、「干擾變項控制程度」、「常態教學脈絡與人際互動」三個構面進行對比。

3. 第三問（實驗控制對內外效度的影響）：

• 申論實驗控制的「雙面刃特性」：嚴密控制顯著提升內在效度（排除歷史、成熟、選樣偏差等混淆變因），但必然抑制外在效度（降低生態效度，導致實驗結果難以直接複製至動態、非控制的一般教室）。

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選項分析（申論題各子題關鍵評分要點與迷思分析）

本題為申論題，以下針對各子題評分核心要素與常見作答偏誤進行分析：

1. 子題一：研究設計之完整性

• 必備要點：必須同時交代「控制組（傳統教學）」與「實驗組（實驗教學）」之對照、前後測之實施、無關變項（如教師熱忱、學習時間、先備經驗）之控制，以及最後以統計檢定（如 ANCOVA）驗證實驗效果。
• 常見偏誤：僅寫「拿實驗班與一般班考同張試卷比較平均數」，遺漏前測基準控制、隨機分派或共變數校正，導致無法排除學生原先能力差異之混淆。

2. 子題二：情境差異之對比深度

• 必備要點：實驗室環境具有高度封閉性與變項單純性，易引發「霍桑效應」或受試者評量焦慮；教室情境具備高度生態真實性（動態班級常規、師生互動、環境突發事件），變項多元且具交互作用。
• 常見偏誤：僅泛稱「實驗室比較嚴格、教室比較隨意」，未從心理學之生態效度、脈絡複雜性與行為真實性深入闡述。

3. 子題三：內在效度與外在效度之消長機制

• 必備要點：必須明確指出「實驗控制會提升內在效度，但通常會降低外在效度」，並寫出兩者間存在負相關的權衡效應（Trade-off）。
• 常見偏誤：誤以為實驗控制做越好，內在與外在效度兩者都會同時提高；忽略了過度的人為控制會扼殺推論至日常情境的生態效度。

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解題技巧

1. 審題拆解與配分配置：題幹三問權重相當，答題格式切忌混為一談，務必依序以壹、貳、參三大標題對應三問，各標題下再細分小標，以利閱卷委員快速對位給分。
2. 關鍵術語點綴：作答時適度運用教育研究法專業詞彙，如「隨機分派（random assignment）」、「共變數分析（ANCOVA）」、「霍桑效應（Hawthorne effect）」、「生態效度（ecological validity）」、「混淆變項（confounding variables）」、「權衡（trade-off）」，可大幅提升作答專業度。
3. 嚴謹作答邏輯：說明內外效度時，切記「先定義、再說明影響、最後點出兩難困境」，展現嚴密邏輯。

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【答案】

壹、比較實驗教學成效之研究設計與實施步驟

核心觀念

本題評量重點為「社會建構主義」（Social Constructivism）之教學理論與應用實務，主要涵蓋以下核心學者與心理學概念：

1. 由上而下教學（Top-down Instruction）：相對於行為主義由單一基本技能累積至高層次技能的「由下而上（bottom-up）」模式，建構主義主張讓學生先面對真實、完整且複雜的整體情境或劣構問題（ill-structured problems），再引導其在探究過程中主動建構、學習所需的基礎分項技能。
2. 社會學習與社會建構（Social Learning / Social Constructivism）：以維高斯基（L. Vygotsky）與班杜拉（A. Bandura）為代表。強調認知發展並非個體孤立的內在歷程，而是透過社會文化脈絡中的語言交流、同儕互動、協同合作與意義協商共同建構而成。
3. 近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）：維高斯基所提出，指「學習者獨立解決問題的實際發展水準」與「在成人指導或能力較佳同儕合作下所能達到之潛在發展水準」之間的差距。教學應著眼於此區間，發揮「教學走在發展前面」的功能。
4. 認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）：由柯林斯、布朗與紐曼（Collins, Brown, & Newman）提出，將傳統技藝學徒訓練概念轉化至認知領域。強調專家透過示範、教導、鷹架、反思等歷程，將內隱的後設認知思維外顯化，協助初學者掌握解決複雜問題的思維歷程。
5. 介入式學習（Mediated Learning）：奠基於維高斯基的「符號與工具中介」以及費爾斯坦（R. Feuerstein）的「中介學習經驗（Mediated Learning Experience, MLE）」。強調環境刺激不直接作用於學習者，而是透過有經驗的成人（中介者）進行篩選、組織、賦予意義與轉化，進而促進個體的「結構性認知可塑性」（structural cognitive modifiability）。

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解題方法

本題為國家考試教育行政類科標準的 25 分申論題。解題關鍵在於「結構對稱」與「理論結合實務」：

1. 破題架構採「雙軸平行對照」：題目明確要求說明「教育含意」與「教學應用」，作答時須針對題目指定的五大教學原則（由上而下、社會學習、近側發展區、認知學徒制、介入式學習），分別闡述其背後的教育哲學/認知機制（教育含意），並給予具體、具可操作性的班級實務作為（教學應用）。
2. 引用具代表性的心理學專門術語：如「真實任務（authentic task）」、「動態評量（dynamic assessment）」、「鷹架作用（scaffolding）」、「出聲思考（think-aloud）」等，以展現教育心理學的學術深度。
3. 首尾呼應：前言點出傳統行為主義轉向建構主義之教學典範轉移；結語則統整教師角色從「知識傳遞者」轉化為「學習促進者與認知中介者」。

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選項分析

本題為三等特考之申論題，非選擇題，故無個別選項分析。作答時須留意避免以下常見概念混淆：

• 概念辨析：「由上而下」在此指「完整問題情境至微觀技能（Whole-to-Part）」，切勿混淆為威權時代「行政或教師權威由上而下單向灌輸」的教學模式。
• 架構完整性：題目已指定五項原則，作答時不可自行刪減或合併，須項項立標，層次分明。

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解題技巧

1. 記憶口訣與結構化清單：

• 認知學徒制之教學六步驟：示範（Modeling）$\rightarrow$ 教導（Coaching）$\rightarrow$ 鷹架與褪除（Scaffolding & Fading）$\rightarrow$ 表達/清思（Articulation）$\rightarrow$ 反思（Reflection）$\rightarrow$ 探究（Exploration）。在作答中完整列出此六大歷程，能迅速掌握閱卷委員的給分關鍵。
• 費爾斯坦中介學習經驗（MLE）三要素：意圖與互惠性（Intentionality & Reciprocity）、超越性（Transcendence）、意義賦予（Meaning），可在論述介入式學習時自然融入。

2. 常見失分陷阱：

• 「僅談含意，未談應用」：許多考生花費過多篇幅介紹學者生平或抽象概念，卻未寫出具體的教室教學策略，導致「教學應用」失分。
• 「舉例過於空泛」：教學應用應具體指出教學法名稱（如：問題導向學習 PBL、合作學習、交互教學法 Reciprocal Teaching、動態評量）。

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【答案】

擬答：

建構主義主張知識並非客觀獨立於個體之外的實體，而是學習者在真實情境中主動建構與意義協商的產物。針對題述之五項教學原則，其教育含意及在教學上的具體應用分述如下：

一、由上而下（Top-down）教學原則

(一) 教育含意 傳統教學採「由下而上」（bottom-up）途徑，先教孤立的基本技能（如拼字、文法、算術運算），待熟練後再處理複雜應用；

核心觀念

本題評量考生對「成就動機理論」及其在「學業輔導實務」之整合應用能力，核心涵蓋兩大知識體系：

1. Atkinson（1957）成就動機期望價值論（Expectancy-Value Theory）：

• 成就動機由「追求成功的傾向」（$T_s$）與「避免失敗的傾向」（$T_{af}$）兩股力量交互作用決定。
• 追求成功傾向公式： $T_s = M_s \times P_s \times I_s$ 其中 $M_s$ 為追求成功動機，$P_s$ 為成功的認知機率（$0 \le P_s \le 1$），$I_s$ 為成功的誘因價值（$I_s = 1 - P_s$）。
• 避免失敗傾向公式： $T_{af} = M_{af} \times P_f \times I_f$ 其中 $M_{af}$ 為避免失敗動機，$P_f$ 為失敗機率（$P_f = 1 - P_s$），$I_f$ 為失敗的負向誘因價值（羞恥感，$I_f = -P_s$）。
• 合成動機（Resultant Tendency, $T_a$）： $T_a = T_s - T_{af} = (M_s - M_{af}) \times [P_s \times (1 - P_s)]$

2. 自我價值保護與學業增能策略（Empowerment Strategies）：

• 結合 Covington 自我價值論、Weiner 歸因論、Bandura 自我效能論、Dweck 成就目標導向與成長心態理論，針對學習焦慮與學業逃避（如自我設限、防衛性悲觀）提供具操作性的介入對策。

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解題方法

本題為標準的「理論詮釋＋教學輔導應用」申論題型，答題架構分為兩大部分：

1. 第一部分：以 Atkinson 期望價值論解析「趨避反應」機制

• 列出數學模式與參數關係，剖析 $P_s \times (1 - P_s)$ 在中等難度（$P_s = 0.5$）時達到最大值。
• 比較兩類學生的心理動力：
• 若 $M_s > M_{af}$（追求成功型）：表現出「趨近」目標反應，偏好具挑戰性之中等難度作業。
• 若 $M_{af} > M_s$（避免失敗型）：在中等難度情境下逃避傾向（負向動機）最強，產生「逃避」反應，傾向選擇極容易（確保不失敗）或極困難（失敗不傷自尊）之目標，呈現雙面刃效應。

2. 第二部分：針對學習焦慮與逃避學習提出三種動機增能策略

• 策略必須「理論明確」、「針對焦慮與逃避」、「具備具體教學操作性」。
• 精選三項最具代表性的動機理論：
• Weiner 歸因理論（認知信念重構）
• Bandura 自我效能論（勝任感與鷹架建立）
• Dweck / Nicholls 成就目標導向理論（評價情境與心態轉換）

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選項分析

本題為國家考試三等教育行政之「申論題」，並無選擇題選項。閱卷評分重點在於：

• 概念正確度：Atkinson 期望價值論公式中各參數定義及 $T_a$ 的代數邏輯是否精確。
• 學理連結度：能否說明為何「追求傑出」對高失敗焦慮者會成為威脅自我價值的雙面刃。
• 策略專業度：增能策略是否緊扣著名動機理論，而非流於一般常識性的道德勸說。

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解題技巧

1. 破題即列公式：申論題開頭直接寫出 Atkinson 的數學關係式，能迅速展現扎實的學科基礎，大幅提高閱卷評分印象分數。
2. 圖表化思維答題：以對比條列（追求成功者 vs. 避免失敗者）說明其任務難度偏好與情感反應。
3. 策略命名採「理論名稱＋策略作為」：每一項策略的小標題均應明確標注對應的動機理論（如「應用 Weiner 歸因理論：實施積極歸因再訓練」），確保切合題旨「根據動機理論」。

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【答案】

一、從 Atkinson 期望價值論說明學業表現之趨避反應

Atkinson（1957）提出成就動機的期望價值模式，主張個體在成就情境中的行為表現，取決於內在人格動機、主觀成功機率及外在誘因價值的交互作用。

(一) 理論核心模式與公式推導

個體面臨成就情境時，同時存在兩種潛在傾向：

1. 追求成功傾向（$T_s$）： $T_s = M_s \times P_s \times I_s$ $M_s$ 為個體追求成功的內在動機；$P_s$ 為個體主觀評估的成功機率；$I_s$ 為成功的誘因價值。Atkinson 假設誘因價值與成功機率呈互補反比，即 $I_s = 1 - P_s$（難度越高，成功帶來的自豪感越大）。
2. 避免失敗傾向（$T_{af}$）：

核心觀念

本題評量重點為「學習動機理論在教育科技（EdTech）教學評估中的實務應用」，核心理論為美國教育心理學家凱勒（J. M. Keller, 1983, 1987）提出的 ARCS 動機設計模式（ARCS Model of Motivational Design）。

1. ARCS 模式四大核心要素：

• 注意力（Attention, A）：引起並維持學習者的好奇心與求知慾。包含「知覺喚起」（Perceptual Arousal）、「探究喚起」（Inquiry Arousal）與「變化多樣性」（Variability）。
• 相關性（Relevance, R）：讓學習者知覺到學習內容與自身經驗、需求或未來目標的切身關聯。包含「目的導向」（Goal Orientation）、「動機配合」（Motive Matching）與「經驗熟悉」（Familiarity）。
• 自信心（Confidence, C）：協助學習者建立達成學習目標的合理預期，相信努力即可成功。包含「明確的學習要求」（Learning Requirements）、「成功機會」（Success Opportunities）與「個人控制感」（Personal Control）。
• 滿足感（Satisfaction, S）：讓學習者從學習歷程與結果中獲得內外在獎勵與正向情感反饋。包含「內在增強」（Intrinsic Reinforcement）、「外在獎勵」（Extrinsic Rewards）與「公平一致性」（Equity）。

2. 科技融入教學的動機評估轉化： 電腦、網路與多媒體等數位科技具備聲光影音、互動超連結、自適應回饋等特性。在評估其「能否引起並維持學生興趣」時，不可僅停留在「新奇效果」（Novelty Effect），必須將四大動機要素轉化為具體的科技評估指標與規準（Rubrics/Checklist）。

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解題方法

本題屬於典型的「理論實務轉化題」（由心理學理論導出評估指標）。解題不可僅默寫 ARCS 定義，而應採取「指標化與規準化」的解題切入點：

1. 破題定位：明確指出數位科技雖具新奇性，但若缺乏系統性的動機設計，易淪為「認知負荷過載」或「短暫的分心刺激」。因此，ARCS 模式是檢驗科技教材是否具備教學實效性的重要量尺。
2. 展開評估指標（主體論述）： 依序以 A、R、C、S 為主架構，每個要素均從「科技特徵」對接至「學生學習興趣與動機評估規準」，提出具體、可觀察的評估問題或檢核指標。
3. 收攏總結：點出評估科技不能只看單一維度，需兼顧「情境興趣」（A）向「個人持續興趣」（R、C、S）的內化與轉化。

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選項分析

說明：本題為公職專技三等考試之申論題，非選擇題型，故無預設之選項代碼（A、B、C、D）。為求結構嚴謹，以下將本題評估的核心指標依 ARCS 四大評估向度（評估規準） 進行逐項剖析與檢核標準說明：

1. 注意力向度（Attention）之評估規準

• 知覺喚起評估：檢視多媒體與數位素材（色彩、動態圖表、音效、動畫）是否具備視覺吸引力，能於開課瞬間抓住學生感官注意力，但未造成多餘的干擾性無效負荷（Extraneous Cognitive Load）。
• 探究喚起評估：評估網路科技或互動軟體是否能呈現問題情境、認知衝突、謎題或模擬情境，引導學生主動點選、搜尋、提問與探究。
• 變化多樣性評估：檢核數位科技在呈現方式（文字、影片、聲音、互動測驗、小組討論板）上是否靈活交替，避免單一數位介面導致審美疲勞或注意力疲乏。

2. 相關性向度（Relevance）之評估規準

• 目標導向評估：檢核科技媒體所呈現的內容與活動，是否緊扣課程綱要與單元教學目標，而非單純為科技而科技（避免科技炫技）。
• 動機配合評估：檢視該科技工具是否提供多樣化的學習路徑（如可自由調整播放速度、自主選擇學習難度或主題），以符合不同學習風格與動機取向。
• 經驗熟悉評估：評估科技教材中的情境脈絡、範例或介面設計，是否貼近中小學生的生活生活經驗與次文化，使學生易於產生情感共鳴。

3. 自信心向度（Confidence）之評估規準

• 明確要求評估：評估數位學習平臺或軟體是否具備清楚的「學習導覽」、「評量規準（Rubrics）」與「進度指示條」，讓學生明確知道要學什麼、如何達成。
• 成功機會評估：檢核科技教材是否具備「鷹架設計（Scaffolding）」與「漸進式難度（Scaffolded Difficulty）」，能否讓學生在自主操作歷程中體驗小步子的成功。
• 個人控制感評估：檢驗學生在數位環境中是否享有充分的學習掌控權（如控制播放進度、自由重試測驗、隨時取得提示），讓學生將學習成果歸因為自身的努力與策略。

4. 滿足感向度（Satisfaction）之評估規準

• 內在增強評估：評估該科技是否能提供即時的應用情境（如程式模擬產出成果、數位專案發表），讓學生能將所學應用於真實任務中，感受自我實現的成就感。