109 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

本題考的是華語兒童早期語言發展中的「詞加詞」短語表現：兒童將兩個具有獨立詞彙意義的語素組合起來，形成可分析的短語。判斷時要看詞內成分是否仍保有各自的意義，不能只因一個詞有兩個音節或看起來可以拆開，就認定是「詞加詞」。

解題方法

逐一檢視詞語的構詞方式：若拆開後兩個部分各自具有詞彙意義，且組合後仍可看出兩者的語意關係，便符合「詞加詞」的表現；若整體是慣用詞或已詞彙化，拆開後不能形成相應的短語關係，就不符合本題所考的短語發展表現。

選項分析

• (A) 老師：錯誤。「老師」是表示職業或身分的慣用詞。「老」在此不是「年老」的意思，不能按「年老的人」來分析；它與「師」也不是兩個詞直接組合成短語。
• **(B) 老人：正確。

核心觀念

本題考查華語文字的字形結構、形音義線索，以及「字」與「詞」的關係。漢字由筆畫、部件組成；形聲字中的聲旁提供讀音線索，形旁（常與部首相關）提供意義類別線索。部件在字中的位置也有一定規則，例如「艹」常見於字的上方、「氵」常見於左側。

「字」是書寫文字的基本單位；「詞」是語言中具有詞彙意義、可單獨使用或與其他成分組合的單位。兩者有時重合，但不能認為每一個字都等於一個詞。

解題方法

先判斷四個選項描述的是字形線索，還是字與詞的關係。華語文字具有形、音、義線索，且部件組合有位置規則；但「一字一詞」不是普遍原則。像「葡萄」是一個雙字詞，「蜘蛛」也是雙字詞；「人」則常可單獨構成詞。由此可知，字與詞不能畫上等號，因此選項 C 錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考學步兒如何運用接收性語言策略推測新詞的指涉，並判斷哪項策略與詞彙爆發期最相關。詞彙爆發期是幼兒詞彙習得速度明顯加快的階段；新名稱對應無名物假設（novel name–nameless assumption，也稱 novel name–nameless category，N3C）能幫助幼兒縮小新詞的可能指涉範圍，進而較快建立詞與物之間的連結。

依此假設，當幼兒聽到一個新名稱，且情境中同時有已知名稱的物品與尚未命名的物品時，幼兒傾向將新名稱對應到尚未命名的物品。這種策略有助於快速學習新詞，因而與詞彙爆發期最為相關。

解題方法

先抓題幹的關鍵詞「詞彙爆發期」，再比對各選項的功能：哪一項能讓幼兒在少量接觸後，利用新名稱找到尚未命名的指涉物，並快速增加詞彙？符合這個描述的就是新名稱對應無名物假設，因此選 (B)。

選項分析

• (A) 分類假設（categorical assumption）錯誤。 幼兒傾向把名稱理解為可用於一類相關事物的標籤，而不是只指眼前單一個體。它涉及名稱與類別的關係，但本題問的是與詞彙爆發期最相關、能快速把新名稱配對給無名物的策略。

核心觀念

本題考學齡前幼兒的進階語法發展，尤其是兒童在產生較長、較複雜語句時出現的流暢度現象。語句中斷、替換與修正，都是觀察兒童如何組織和調整語句的指標；不能一概解讀為逃避或語法退步。

• 中斷（disruption）：語句產生過程中的停頓、重複或其他不流暢現象。
• 替換（replacement）：以另一個詞語或句型取代原先準備說出的內容。
• 修正（revision）：說話者調整已開始或已產生的語句，使表達更符合原意或句型需求。

解題方法

逐一判斷各敘述是否符合幼兒進階語法發展的關係。關鍵在於區分「語句組織負荷增加所伴隨的流暢度現象」，與「兒童刻意逃避」這種對行為動機的推論。題目沒有提供足以將替換定義為逃避策略的依據，因此最不恰當的是（C）。

選項分析

核心觀念

本題考兒童的語意能力，也就是兒童如何理解詞語的意義，並把詞彙知識與生活經驗、事物概念及人際互動連結起來。詞彙量是語言表現的一部分，但語意能力不只是記得多少詞，更包括能否理解詞語所指涉的概念，以及詞語之間的意義關係。

解題方法

判斷各選項是否涵蓋「詞彙意義與兒童經驗的連結」。若選項只計算詞彙數量或詞彙特徵，便不足以代表完整的語意能力；能反映兒童如何藉由經驗建立詞彙意義的選項，最符合語意發展的核心。

選項分析

(A) 句子的個別詞彙總和：錯誤。 句子的意思不等於其中各詞彙意義的簡單相加。語意理解還涉及詞語間的關係、句法結構與語境；只看個別詞彙總和，無法充分代表兒童的語意能力。

核心觀念

本題考查漢字的字形結構，以及形、音、義與部件線索如何協助學童辨識、理解及使用漢字相關字彙。漢字包含字形、字音與字義；字形又有筆畫、部件及部件間的空間配置等資訊。形聲字的聲符則能提供讀音線索。

解題方法

題幹問「何者不是幫助學童使用漢字有關的字彙和知識」，要找出描述不正確或不恰當的漢字知識。判斷重點是：筆畫、部件、形音義關係及部件位置，是否有助於認字與理解字詞。

選項分析

• (A) 漢字的結構可分成筆畫、偏旁及聲符：錯誤，為本題答案。 「筆畫」是構成漢字的基本線條；「偏旁」通常指字的部件或部首；「聲符」則是形聲字中提示讀音的部件。三者並非同一層次、互斥的漢字結構分類：聲符本身也是部件，偏旁也可能具有表音或表義功能。

核心觀念

本題考兒童敘事能力的發展層次。Applebee（1978）將兒童故事組織能力由低至高分成六個階段：

1. 話語累積（heaps）：把想到的人物、物品或事件接連說出來，內容彼此缺乏明確關係。
2. 事件序列（sequences）：事件開始依時間先後排列，但事件之間尚未形成完整的故事組織。
3. 簡單敘事（primitive narratives）：出現較明確的中心人物或主題，並圍繞中心補充情節或細節，但故事結構仍較簡單。
4. 無焦點連結期（unfocused chains）：事件彼此有時間或因果連結，但敘事焦點可能轉移，缺乏穩定的中心主題。
5. 有焦點連結期（focused chains）：事件同樣彼此連結，且能持續圍繞同一人物或主題發展。
6. 真正的故事（true narrative）：能組織出較完整、連貫的故事，事件有明確的關聯與發展。

題目列出的五項中沒有「事件序列」，作答時應保留其餘項目在完整發展序列中的相對先後。

解題方法

核心觀念

本題考查兒童與青少年對象徵性語言，尤其是成語的理解發展。成語的理解會受到熟悉度、語意透明度、語言情境、生活經驗與文化知識影響。語意透明度是指成語的字面成分能否協助推知整體的比喻意義；透明度越低，越難僅從個別詞語推論整句意思。

成語在心理詞彙中的表徵方式，不宜一概認定為「整句只存成一個單位」或「每個詞分開儲存」。熟悉成語的理解可能涉及整體成語表徵，也可能同時動用詞語、語境與背景知識；尤其低透明度成語，其意義不容易由個別字詞組合推得。

解題方法

先辨認各選項是否符合成語理解的發展特性，再檢查選項是否把複雜的心理詞彙表徵說成單一、絕對的規則。A、C、D都描述理解能力與經驗、語境或讀寫能力的關聯；B則主張低透明度成語會以四個單字詞個別儲存，將成語表徵過度簡化，因此最不恰當。

選項分析

核心觀念

本題考兒童語用能力的發展，包括話題轉換、維持對話、修補溝通中斷，以及兒童如何開啟話題。語用能力是依情境與溝通對象，適當運用語言及非語言訊息來達成溝通目的的能力。

解題方法

判斷各選項是否符合兒童語用發展的一般方向。兒童年齡增加時，通常會逐漸提升維持話題及修補溝通中斷的能力；嬰幼兒的話題開啟方式則由非語言溝通逐步發展為語言溝通。因此，與發展方向相反的敘述為錯誤選項。

選項分析

(A) 正確。 3–5 歲兒童的對話話題轉換通常比成人快，較容易在尚未充分延伸或維持原話題時轉向新話題。

核心觀念

功能—核心假設（Functional-Core Hypothesis）主張，兒童學習詞義時，概念核心不只是物體的外觀、形狀、顏色等靜態知覺特徵，也包含指涉物的功能與動作特徵。兒童會注意物品「能做什麼」或「如何被使用」，並以這些動態、功能性的線索建立語詞概念。

因此，本題的判斷重點是：選項是否以指涉物的動作或功能特徵，說明孩子如何形成詞義。

解題方法

先辨認各選項強調的語詞學習機制：

• 著重靜態知覺特徵組合，屬於以知覺屬性建立概念的說法。
• 著重指涉物的動作與功能，符合功能—核心假設。
• 著重快速連結新詞與指涉物，談的是快速對應。
• 著重以典型範例為中心逐步擴展，談的是原型概念。

將選項與假設的核心特徵比對，即可選出 B。

選項分析

核心觀念

本題考查學習障礙的相關影響因素分類。學習障礙通常與個體的神經心理處理或生理基礎有關，社會環境也可能影響學習表現；但「行為因素」本身並非此類分類中用來說明學習障礙成因的核心因素。

解題方法

先辨認各選項所列因素是否屬於常見的學習障礙相關因素，再找出分類中不相符者。題目已指定官方答案為 B，作答時應區分「學習表現受到行為影響」與「行為因素被列為學習障礙的成因」：兩者不能直接畫上等號。

選項分析

• (A) 社會環境因素（social-environmental factors）：屬於可能影響學習與學業表現的環境因素，例如家庭、教育資源與文化刺激等，因此不是本題所問的答案。

核心觀念

本題考查唐氏症兒童語言發展的影響因素分類，重點是辨別「後天生理因素」與心理、環境或神經發展因素。後天生理因素是出生後發生、且可能直接影響語言發展的身體狀況；聽力問題就是重要例子。唐氏症兒童較常見中耳問題，若反覆中耳炎造成聽力受損，可能減少其接收語音訊息的機會，進而影響語音、詞彙及語言理解與表達。

解題方法

先抓題幹中的關鍵詞「後天生理因素」，再判斷各選項描述的是身體狀況、心理特質、互動環境，還是神經發展狀況。選出出生後出現、屬於生理問題且能影響聽覺輸入的因素。

選項分析

核心觀念

本題考查腦創傷（traumatic brain injury, TBI）後兒童語言障礙的根本機制。腦創傷可能影響大腦處理、整合與運用訊息的能力，進而妨礙兒童理解語言、組織表達及在情境中適當溝通。因此，題目問「根本原因」時，重點在較上游的認知處理機制，而非某一種特定知識或記憶內容不足。

解題方法

先區分「基礎處理機制」與「受影響的能力或表現」：

• 訊息處理是理解、整合與運用語言資訊的基礎機制。
• 長期記憶、語彙量與背景知識，則是特定認知或語言資源。

腦創傷造成訊息處理缺損時，兒童可能難以有效取得、組織或運用語言資訊，並連帶影響記憶、詞彙學習、理解與表達。故應選擇涵蓋範圍較廣、位於上游的「訊息處理缺損」。

選項分析

核心觀念

本題考辨認傳導性聽損（conductive hearing loss）的病因。傳導性聽損是外耳或中耳的聲音傳導受阻，聲音較難有效傳到內耳；相對地，內耳或聽神經受損造成的是感音神經性聽損（sensorineural hearing loss）。

解題方法

逐項判斷病灶位置：若病因位於外耳道或中耳，會妨礙聲音傳導，屬傳導性聽損；若病灶位於聽神經，則不屬於傳導性聽損。依此可判定聽神經瘤影響的是神經傳導，而非外耳或中耳的聲音傳導。

選項分析

核心觀念

本題考「系統性模式」（the systems Model）如何理解兒童的溝通障礙。此模式著眼於兒童與溝通對象之間的互動關係，以及互動所處的情境與系統；溝通困難不單歸因於兒童個人的內在缺陷，也可能反映雙方互動方式或溝通環境不適配。

解題方法

抓住題幹的判斷線索：「問題不是兒童內在的問題，而是源自兒童與溝通對象間的關係。」這把焦點由兒童個人轉向雙方互動，因此符合系統性模式。其他選項則偏重描述兒童的發展、特定能力缺損或障礙分類。

選項分析

• **(A) 發展性描述模式（the descriptive-developmental Model）錯誤。**此模式著重描述兒童目前的語言表現，並參照典型發展歷程理解其能力與困難；焦點主要在兒童的語言發展狀況，而非兒童與溝通對象的關係。

核心觀念

特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）指兒童語言能力發展明顯落後，且困難不能由聽力、智能、神經或其他已知狀況充分解釋。危險因子是與語言障礙發生或被辨識機率增加有關的特徵，不代表單一因子必然造成障礙。

常見危險因子包括男性、語言或閱讀障礙家族史、較低的社經或父母教育背景；照顧者對兒童語言發展的擔憂，也屬於值得重視的風險線索。

解題方法

先辨認各選項是否符合常見風險方向，再注意性別的方向：SLI 在男童較常見，因此「女生比男生風險高」與典型研究結果相反，為錯誤敘述。其餘選項列出的家族史、低社經地位及父母擔憂，均可作為風險或識別線索。

選項分析

核心觀念

特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）的遺傳基礎並非由單一「語言基因」決定。語言能力是複雜表現型，受到多個基因、基因間交互作用及環境共同影響；遺傳研究也顯示，與語言障礙相關的基因或遺傳變異，可能和其他神經發展或學習障礙有重疊。

基因可以影響神經發展及語言相關能力，但不能直接編碼某一種特定語言行為，例如某個語法規則或詞彙。雙胞胎研究則可比較基因相似程度不同的個體，估計遺傳與環境因素對語言能力及障礙的相對影響。

解題方法

依題意判斷何者「錯誤」，先掌握兩個原則：

1. 語言障礙的遺傳影響通常涉及多因子，不能把基因視為直接決定特定語言行為的藍圖。
2. 遺傳因素可能跨不同障礙呈現重疊；若選項宣稱某類個案發現的基因「並未在其他障礙族群身上發現」，便與基因多效性及不同障礙共享遺傳風險的研究觀點不符。

選項分析

• (A) 基因無法編碼特定語言行為。 此敘述正確。基因影響的是神經系統發育與相關生物機制，不能直接指定個體要使用哪一種語言規則或產生哪一項特定語言行為。因此此項不是錯誤答案。

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童早期詞彙發展的特徵。早期常見表現包括第一個有意義語詞出現較晚、詞彙量較少；達到兩歲時仍可能尚未出現穩定的雙詞連結。相較之下，動詞通常不是多於名詞，也不特別以不及物動詞偏多為典型特徵。

解題方法

逐項判斷各敘述是否符合 SLI 兒童早期詞彙發展的典型描述，再比對選項組合：

• ①、②描述早期詞彙發展遲緩，符合 SLI 常見表現。
• ③、④將詞類比例與動詞類型說成特殊特徵，與本題所採的典型描述不符。
• ⑤指出兩歲時仍無雙詞連結，符合早期語言表現落後的描述。

因此正確組合為①②⑤。

選項分析

• ① 較晚出現第一個有意義的語詞：正確。 SLI 兒童早期語言發展較慢，第一個有意義語詞常較晚出現。
• **② 詞彙量少：正確。

核心觀念

本題考查特定型語言障礙兒童的語用表現。語用是依溝通目的與情境運用語言的能力，包含對話輪替、開啟話題、維持互動，以及因應對象與情境調整語言形式等。特定型語言障礙兒童除語言形式或內容較弱外，也可能在日常口語溝通與語言調整上遇到困難。

解題方法

逐項判斷各敘述是否屬於語用技能，並確認是否為特定型語言障礙兒童可能需要加強的面向。題目官方答案將①、②、④、⑤列為可能需加強的技能；③「向他人說明及解釋」不列入本題所指的典型語用困難項目。

選項分析

① 對話輪替能力：正確。 對話時能適時接話、等待他人說完並維持互動，是基本語用能力；有語言障礙的兒童可能較難掌握輪替時機。

② 口語溝通能力：正確。 以口語表達需求、傳遞訊息並參與互動，屬於溝通運用的重要面向，也可能是需要加強之處。

核心觀念

本題考特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的語言特徵。SLI 指兒童在沒有明顯聽力、智能、神經或其他發展障礙足以解釋的情況下，仍呈現顯著語言發展困難。其表現可涉及詞彙、語法、敘事及語用能力，但個別兒童之間有所差異。

詞彙學習困難常表現在詞彙量較少、學習新詞較慢，以及動詞等詞類的學習與使用較吃力；語法與敘事能力也可能較弱。這些特徵不代表兒童必然缺乏對話意願或經常不回應。

解題方法

先辨認題目所描述的是否為常見的語言能力弱項，再找出與 SLI 的核心特徵不相符者。低頻詞通常較少出現在日常語言輸入中，對詞彙量與詞彙學習已有困難的兒童而言，並不符合「常使用低頻字詞組合」的典型描述，因此選 A。其餘選項分別涉及動詞使用、敘事及對話回應等可能受影響的能力。

選項分析

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（Specific Language Impairment, SLI）兒童的語法表現。常見困難包括語法詞素使用不穩、句法發展較慢，以及語法困難可能持續到較大年齡。理解與表達都可能受到影響，尤其遇到複雜語法時，不能概括為「理解能力佳、只有表達能力弱」。

解題方法

逐項比對 SLI 的典型特徵，特別留意選項是否把「理解相對較好」誇大成「複雜語法理解能力佳」。相對優勢不等於能力良好；題目詢問錯誤敘述，因此應找出與整體語法困難特徵不符的選項。

選項分析

核心觀念

本題考特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童常見的共病或共現問題。SLI 指兒童有明顯語言困難，但語言問題無法由智能不足、聽力或感官缺損、神經損傷等其他已知狀況充分解釋。此類兒童除了語言表現受影響，也常合併其他發展或學習困難。

要區分「與 SLI 常共同出現的問題」和「造成語言障礙的已知病因」。創傷性腦傷屬於後者：若語言障礙是腦傷後產生，便應考慮後天性語言障礙，而非典型定義下的 SLI。

解題方法

逐項判斷①至⑤是否屬於 SLI 兒童常見的共病情形。①至④均為可能共現的發展或學習問題；⑤創傷性腦傷則是神經損傷的病因或排除條件，不列入本題所問的常見共病。故正確組合為①②③④，選項 A。

選項分析

核心觀念

本題考查語言治療師介入語言學習障礙兒童時，應如何運用 RTI（response to intervention，介入反應效果）架構。RTI 通常分為三層：Tier I 是全班學生接受的核心教學與普遍支持；Tier II 是針對需要額外協助的學生提供較聚焦的補充介入；Tier III 則是更密集、個別化的介入與評估。

語言治療師可在不同層級提供專業協助，例如與教師合作、支持課堂語言與讀寫教學，或提供更聚焦的語言介入。因此，判斷選項時要區分「語言治療師可以參與 RTI」與「語言治療師積極負責 Tier I、Tier II 的介入」；兩者並不相同。

解題方法

先檢視各選項是否符合語言學習障礙介入的常見原則：提升後設語言能力、整合口語與書寫語言、連結學校課程，均與學習及讀寫需求相關。再看 A 是否恰當描述語言治療師在 RTI 各層級的介入角色。

依本題官方答案，A 將語言治療師「積極參與」Tier I 與 Tier II 的介入說得過於概括，故為錯誤選項。

選項分析

核心觀念

全語言閱讀教學法（whole language approach）將閱讀視為整體的語言理解活動，重視讀者運用語境、背景知識及其他線索來建構文本意義。教學通常從有意義的完整語言材料出發，強調理解與溝通，不以注音符號或字詞解碼的系統性操練作為主要教學核心。

解題方法

先辨認全語言教學的重點：以理解和意義建構為主，運用語境、圖片及背景知識協助閱讀。再判斷哪個選項把教學重心放在單一的符號或解碼技能，而非整體理解；該選項即為錯誤敘述。

選項分析

• (A) 可以用圖片協助文字理解：正確。 圖片能提供語境線索，幫助讀者掌握文本內容，符合全語言教學運用多種線索建構意義的取向。

核心觀念

本題考「語言學習障礙」的特徵，以及它與感官障礙、智能障礙和動作學習困難的區別。語言學習障礙通常被視為與中樞神經系統功能異常有關的學習問題；其困難不能單純以智能不足或感官損傷來解釋，且可能伴隨動作學習困難。

解題方法

先判斷各選項描述的是語言學習障礙的典型關聯，還是會被排除的主要解釋因素。若把「常伴隨感官異常」列為典型特徵，就與語言學習障礙的概念不符：感官異常不是其常見特徵，也不應被當作語言學習障礙本身的核心原因。因此錯誤的是 (B)。

選項分析

• (A) 中樞神經系統功能異常：正確。 語言學習障礙常被認為與中樞神經系統功能異常有關，影響語言訊息的接收、處理、組織或表達。

核心觀念

本題考查語言學習障礙學生在詞彙學習、語用溝通、敘事組織與文體理解上的典型表現。語言學習障礙可能影響口語與書面語的理解、表達及學習；但判斷選項時，須區分「特定語言能力較弱」與「所有詞彙都同樣難以學習」。

解題方法

先看題幹所述的「語言學習障礙」，再逐項比對常見的語言特徵：語用上是否能顧及聽者所需訊息、敘事是否能組織故事要素，以及不同文體的理解是否有落差。最後留意選項是否把困難描述得過於全面或不符合典型特徵。

選項分析

(A) 對高頻詞彙也會有學習困難：最不適切。

高頻詞彙在日常生活與學習情境中反覆出現，通常有較多接觸與練習機會。語言學習障礙學生可能有詞彙學習、詞義提取或詞彙深度方面的困難，但直接說連高頻詞彙也會有學習困難，將困難描述得過於廣泛，並非本題所指的典型特徵，因此為最不適切的選項。

(B) 在對話時，常常無法掌控他人需要的訊息：適切。

核心觀念

脆折 X 症候群（fragile X syndrome, FXS）是由 FMR1 基因 CGG 三核苷酸重複序列擴增所致的遺傳性神經發展障礙。男性通常受影響較明顯；女性也會受影響，但表現程度常較輕。題目考查 FXS 的外觀特徵、社交焦慮，以及與自閉症類群障礙（ASD）的共病關係。

解題方法

逐項比對 FXS 的典型表現即可：典型外觀多隨年齡增長而逐漸明顯，常見狹長臉、突出耳、較高腭弓；行為方面可見社交焦慮，而 ASD 共病並不少見。據此判斷，(C) 的敘述符合題意。

選項分析

• (A) 錯誤。 FXS 的外觀特徵通常不易在出生時辨認，常隨年齡增長而變得明顯；嬰幼兒可能沒有明顯的典型外觀。

核心觀念

本題考的是不同障礙族群的語言與溝通特徵，尤其是「語用前設能力」：說話者能否依據共同情境與聽者已知資訊，判斷哪些內容可以視為彼此共享的背景，並據此組織適切的溝通訊息。

四個選項中，威廉氏症兒童常呈現語言能力相對突出、社交動機較強的特徵，因此在本題所考的語用前設能力上相對較佳。這是相對於其他選項而言，並不表示其整體語用能力毫無困難。

解題方法

先辨認題幹問的是「相對好的語用前設能力」，而非整體智力、語言理解或語言表達能力。再比較各障礙族群常見的語用表現：胎兒酒精症候群、唐氏症與脆折 X 染色體症候群均常有語言或社會溝通方面的困難；依本題的族群特徵比較，威廉氏症是相對合適的答案。

選項分析

核心觀念

閱讀理解是讀者從文字中建構意義的歷程，除了辨認文字，也仰賴語言理解與整合能力、背景知識，以及對文字和書寫系統的概念。口語能力與閱讀理解關係密切，因為詞彙、語法及語意理解可支持讀者理解書面內容。

解題方法

判斷各選項是否直接支持「理解文字意義」。背景知識和口語能力有助於理解文本；文字書寫概念則與認識文字、書寫系統及閱讀活動有關。構音協調能力主要涉及說話時的發音動作控制，不是閱讀理解的核心要素。

選項分析

• (A) 文字書寫概念：錯誤選項。 對文字及書寫方式的概念有助於讀者掌握文字如何承載語言訊息，與閱讀發展及閱讀活動相關，因此屬於影響閱讀的因素。

核心觀念

本題考單純單側聽損（unilateral hearing loss, UHL）兒童在不同語言情境中的表現差異。單側聽損會使兒童較難利用雙耳聆聽所提供的聲源定位與噪音中語音辨識優勢；當訊息必須由電話單耳接收、缺少另一耳協助時，語音理解與對話表現較容易受影響。

解題方法

比較各選項是否仰賴兒童即時聽取他人語音，並判斷單側聽損造成的聽覺限制會不會直接影響語言表現。電話通話通常只能由一耳接收，聽者無法運用雙耳線索，也缺少說話者的口型、表情與情境線索，因此更能顯現單側聽損兒童在語音接收與理解上的困難。

選項分析

核心觀念

本題考聽障兒童在教室中接收語言訊息時，背景噪音、說話者與聽者的距離，以及教室聲學環境如何影響聽知覺。判斷時要留意「訊噪比」：它是目標語音強度與背景噪音強度的差值，通常以分貝表示。

訊噪比越高，語音相對於噪音越清楚；說話者離聽者越遠，語音通常越弱，訊噪比也越不利。

解題方法

逐一判斷各選項是否符合教室聽覺環境的基本原則。前三項涉及距離、噪音對聽障兒童的影響及建議訊噪比；其中「最佳訊噪比至少在 $+20\ \mathrm{dB}$」把所需訊噪比訂得過高，不符合聽障學童教學環境常見的建議標準，因此為錯誤敘述。

選項分析

(A) 正確。 說話者與聽者的距離會影響聽者收到的語音強度。距離增加時，語音到達聽者耳朵的強度通常降低；若背景噪音維持不變，訊噪比便會下降。因此，座位安排與說話者距離是影響語音接收的因素。

核心觀念

本題考查兒童創傷性腦傷（traumatic brain injury, TBI）後的語言與學業表現。腦傷後的困難常見於詞彙提取、語篇組織、語用及閱讀流暢度；部分基礎語言能力則可能相對保留。恢復過程通常是初期進步較快，之後仍可能留下長期缺損。

解題方法

逐項比對選項所述是否符合兒童 TBI 的常見表現。尤其注意「通常」這類概括詞，以及選項把兩種能力並列時，是否有一項不符合典型特徵。

選項分析

• (A) 正確。 有些學童的識字正確性可符合預期，但閱讀速度與流暢性較差。閱讀流暢度涉及快速辨識、處理速度與認知資源，不能只用讀字是否正確來判斷。
• **(B) 正確。

核心觀念

選擇性緘默症（selective mutism）是指兒童在某些需要說話的社交情境中，持續無法開口；但在其他熟悉或感到安全的情境中，能夠說話。這種表現不是出於故意拒絕，也不能單憑在特定場合不說話，就推論兒童缺乏語言能力。

本題考查選擇性緘默症與語言障礙、性別分布及社交焦慮的關係。臨床上，選擇性緘默症常與社交焦慮有關；它本身不等同於兒童語言障礙或語用障礙。

解題方法

先抓住「選擇性」的特徵：兒童能在某些情境說話，卻在另一些情境持續沉默。接著區分兩件事：

1. 語言能力：兒童是否有語意、語法等語言理解或表達困難。
2. 情境中的說話表現：兒童是否因社交情境中的焦慮而難以開口。

選項若把選擇性緘默症直接歸為語言障礙，或把焦慮說成與此症無關，就不符合這個區分。依題目所給官方答案，社交焦慮是本題要掌握的主要因素。

選項分析

(A) 男生：女生比為 2：1——錯誤。 選擇性緘默症並無「男生是女生兩倍」這項典型性別分布。題目將性別比例寫成明確的 2：1，並非本症的標準特徵。

核心觀念

SMART 是擬定治療目標的原則：目標應具備明確性（specific）、可測量性（measurable）、包含可觀察的行動詞（action words）、符合實際可行且與需求相關（realistic and relevant），並設有時間期限（time-limited）。

解題方法

逐一檢視題目目標：「兒童可以正確遵循兩步驟指令而操弄物件。」

• S（明確性）：目標指出要遵循「兩步驟指令」，並以操弄物件完成，已描述大致的語言理解與反應情境。
• M（可測量性）：可以透過兒童是否正確完成兩步驟指令來觀察與記錄。
• A（行動詞）：「遵循」及「操弄」描述可觀察的行為。
• R（實際可行且相關）：題目沒有提供兒童能力或治療需求等資訊，無法僅憑句子判定目標不符合此項；但也不是官方答案指出的缺項。
• T（時間期限）：未寫明達成目標的期限，例如「六週內」或「於本學期結束前」。

核心觀念

本題考聽覺處理異常（auditory processing disorder, APD；亦常稱中樞聽覺處理障礙）的表現與治療現況。APD 指個體在中樞神經系統處理聽覺訊息時有困難；相關能力包括聲音定位與側化、聽覺辨別、聽覺模式辨識、時間處理，以及在競爭或失真聲音中理解訊息。

時間處理包括時間整合、時間辨別、時間排序及時間遮蔽。因此，時間辨別困難是 APD 可能涉及的聽覺處理能力之一；題目選項若稱「無時序分辨問題」，便與 APD 的典型描述相反。

解題方法

先掌握 APD 涵蓋的聽覺能力，再逐項核對：聲音定位、時間處理，以及與注意力等發展障礙的重疊，都可能出現在 APD 的評估與臨床討論中。治療方面則尚無單一公認的最佳方案。四項中，只有（D）否認 APD 可能有時間辨別問題，故為錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

溝通參照作業（referential communication task）評估說話者能否提供足夠且清楚的訊息，讓聽者辨認特定對象或完成指定任務；也可觀察聽者能否依據說話者提供的線索作出正確選擇。此作業涉及溝通雙方是否掌握相同的情境資訊，以及說話者是否能考量聽者不知道什麼，並補足必要線索。

本題依官方答案，將此類作業的主要評量重點歸為語用前設（presupposition）：說話者須判斷哪些訊息可視為雙方共享的背景，哪些仍須明確說出，才能讓溝通成功。

解題方法

先看作業名稱中的「參照」：說話者要用語言指向某個特定物件或訊息，而聽者要根據描述找出正確參照物。作答時，關鍵不是辨認字詞、比喻或句子本身是否合乎文法，而是判斷說話者有沒有顧及聽者的知識狀態，並提供足以讓聽者辨認的資訊。這正是本題以「語用前設」作為答案的切入點。

選項分析

• (A) 後設語言（metalinguistic）：指能將語言形式本身當作思考或談論的對象，例如判斷句子是否合乎文法、分析語音或詞語結構。

核心觀念

本題考「腦性麻痺兒童的言語障礙表現」與「共鳴」的關聯。腦性麻痺可能影響呼吸、發聲、構音及共鳴等言語次系統；其中，共鳴主要取決於軟顎與咽部肌肉能否適時關閉鼻咽通道。

當軟顎閉合不足，口腔音的氣流與聲音會過多進入鼻腔，造成鼻音過重（hypernasality）。腦性麻痺兒童可能因神經肌肉控制受損而出現這種軟顎功能不足。

解題方法

先辨認各選項所屬的言語次系統，再找出直接描述共鳴異常的症狀：

• 呼吸：氣流支持是否穩定。
• 發聲：聲帶振動與音質。
• 構音：語音的形成方式與清晰度。
• 共鳴：聲音在口腔、鼻腔等腔室中的分布。

「鼻音過重」直接反映鼻腔共鳴增加，因此符合題幹所問的共鳴相關臨床症狀。

選項分析

核心觀念

本題考查世界衛生組織《國際健康功能與身心障礙分類系統》（ICF）中，如何區分個人的健康狀況、身體功能與結構，以及日常活動、參與和環境因素。

ICF 的「身體功能」指身體系統的生理功能，包括心理功能；「身體結構」指身體的解剖部分。題幹詢問評量時是否考量兒童有生理殘疾，並且該狀況會影響說話、語言、溝通或語文習得；依本題官方答案，此處著重的是身體功能。

解題方法

抓住題幹的判斷重點：「生理殘疾是否影響溝通相關能力」。本題將其歸在兒童個人的身體功能面向，因此選「身體功能」。

解題時可先分辨兩件事：若問的是身體部位或解剖構造，屬於「身體結構」；若問的是身體系統的生理運作，屬於「身體功能」。本題依官方答案採後者。

選項分析

(A) 身體結構：錯誤。 身體結構指解剖構造，例如口腔、喉部或聽覺器官等身體部位。題幹焦點是生理殘疾對說話、語言、溝通或語文習得的影響，官方答案將此歸為身體功能，而非單純描述身體構造。

核心觀念

本題考的是判斷語言溝通障礙的第二種角度：不只看兒童的語言表現是否與同齡者不同，也要看其能力差異在不同成長階段是否影響實際溝通、社交參與或日常生活。若差異妨礙孩子有效溝通，便符合此角度所關注的語言障礙情況。

解題方法

先看選項中的能力差異是否造成了明確的溝通或社會參與困難。若選項只描述使用不同的溝通方式，或書寫形式特殊，沒有指出溝通功能受到影響，就不符合題幹所說的判斷重點。

選項分析

• **(A) 正確。**兒童不太會辨識他人的表情、語氣或社交線索，因此交不到朋友，顯示其能力差異已影響人際互動與社交溝通，符合第二種角度的判斷。
• **(B) 錯誤。

核心觀念

本題考量語言評估工具的敏感性（sensitivity）。敏感性是指工具在實際有障礙者之中，正確判定為陽性的比例，也就是篩出有語言障礙兒童的能力。

敏感性高，代表較少漏掉實際有障礙的兒童。

解題方法

題幹說評估工具「可以正確篩出有語言障礙的兒童」，重點在於辨認實際有障礙者的能力。這正是敏感性的概念，因此選高敏感性。

特異性則是工具正確辨認實際沒有障礙者的比例，與題幹所強調的對象不同。

選項分析

核心觀念

「描述—發展模式」（descriptive-developmental model）評估兒童語言障礙時，重點在於描述孩子目前的語言能力與困難，並參照典型語言發展歷程，了解其語言形式、內容及使用的表現。評估也會辨認兒童的優勢與弱勢，協助治療師安排介入重點與治療目標順序。

此模式主要聚焦於兒童的語言表現，不會完備地涵蓋家庭、教育及職業等日常環境因素；對情境與生活參與的全面考量，並非它的主要特色。

解題方法

抓住題幹中的「描述—發展」：此模式的核心是描述語言能力，並以發展觀點協助規劃治療。逐一判斷選項是否符合這項定位；若選項把它說成能完整納入各種生活環境，就與模式的主要限制不符。

選項分析

核心觀念

本題考查「詞彙提取能力」（lexical retrieval）：孩子能否由已知的詞彙知識中迅速找出合適的詞語並說出來。常見評量會要求孩子在時間限制或特定語言條件下提取詞彙，也可觀察其說話時的停頓、重複、修正等迷走語現象。

新詞或非詞的重述則主要涉及聽覺記憶、語音知覺、語音工作記憶及音韻編碼，不能直接視為對既有詞彙提取能力的評量。

解題方法

先區分作業所要求的能力：

• 若要從已知詞彙中迅速找出並說出詞語，屬於詞彙提取。
• 若要重複剛聽到的新詞或非詞，作業重點在保留及重現新輸入的語音形式。

題目問「較不適合」評量詞彙提取，因此選出與既有詞彙搜尋最不直接相關的作業。

選項分析

(A) 在限制的時間內說出所呈現圖片的詞彙：錯誤。 孩子須辨認圖片並迅速提取相應詞彙，屬於常見的命名速度或詞彙提取評量作業。

核心觀念

本題考特定性語言障礙（specific language impairment, SLI）的語言介入原則：治療師須安排有助於兒童理解、學習並在日常溝通中運用目標語言形式的環境。介入通常著重詞彙理解與文法使用，並將能力帶入對話、敘事及說明等較完整的溝通情境。

解題方法

判斷各選項是否符合促進語言學習與自然使用的原則。特別留意成人提供的語言示範：成人應提供清楚、完整且符合兒童程度的語句；若一味使用省略文法成分的電報式語句，會減少兒童接觸完整語法形式的機會，因此不適合作為促進語言學習的原則。

選項分析

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的詞彙學習特徵，以及介入時是否需要處理詞彙提取困難。SLI 兒童常有詞彙量較少、詞彙連結較慢、詞彙提取不易等問題；治療因此須兼顧詞彙的理解、學習、提取與實際使用。

解題方法

逐項判斷各敘述是否符合 SLI 兒童常見的詞彙學習與使用困難。特別留意「迂迴語」：當兒童想不起目標詞時，以描述功能、外觀或用途的方式表達，例如想不起「剪刀」而說「剪紙用的東西」。這是詞彙提取困難的表現，不能因為兒童能描述其意義，就認定不需要介入。

選項分析

• (A) 正確。 SLI 兒童的詞彙量常較同齡一般兒童少，詞彙發展是語言治療的重要目標。介入可協助兒童建立詞彙知識，並練習在語境中理解和使用新詞。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考自閉症類群障礙（ASD）兒童的治療成效預測因子。治療結果會受兒童治療前的發展能力、介入時機與介入內容等因素影響；性別通常不是穩定、直接的治療成效指標。

題目中的「診斷年齡」應理解為越早辨識並開始介入，通常越有利於把握早期發展與學習機會；「一開始的認知及語言狀態」則是介入前的能力基準，常與後續認知、語言及適應功能表現相關；「接受語言介入的量」指介入的頻率、時數或累積劑量，屬於治療相關因素。

解題方法

先辨認題目問的是「最無相關」，也就是在四項因素中，找出最不像治療成效預測因子的選項。診斷或介入時機、初始能力，以及介入劑量，都直接涉及兒童的發展條件或治療歷程；性別則是人口學特徵，研究上較少呈現穩定的治療成效預測力，因此選 (C)。

選項分析

核心觀念

本題考查學校語言療育的「合作模式」（collaboration）：語言治療師與教師共同參與教學，把語言學習融入教室活動，並由治療師提供教師或學童教學支援。相較於由治療師單獨帶領、直接針對個別目標進行訓練，合作模式的教學焦點通常較融入課程情境，未必能明確而集中地處理個別語言療育目標。

解題方法

判斷各選項是否符合合作模式的特性，特別留意題幹問的是「何者錯誤」。共同教學、提供教師支援、將語言教學融入教室活動，均符合合作模式；若說它能把焦點具體、明確地放在兒童個別療育目標上，則較像直接治療的特性。

選項分析

核心觀念

本題考各種語言溝通療育理論如何看待教學目標的選擇。判斷重點在於：療育計畫除了考慮語言表現，也須依理論取向納入發展能力、訊息處理歷程，以及語言和非語言溝通等因素。

解題方法

逐項比對各選項所描述的理論取向與目標擬定原則。若選項把目標考量限縮在單一面向，便與整體療育計畫的觀點不符。

選項分析

(A) 正確。 行為學派重視可觀察、可測量的行為，因此溝通教學目標須表述為明確的語言溝通行為，才能進行教學與評量。

核心觀念

本題考查幼兒早期語言發展的警訊年齡：當幼兒未在預期發展階段出現咿呀聲、溝通手勢、口語詞彙或詞語組合時，應留意是否需要進一步評估。

判斷時須區分不同溝通能力的發展時間：手勢通常在一歲前後逐漸出現，而指認、揮手等手勢不應一概要求在六個月前出現。因此，題目中把「沒有溝通手勢」的警訊年齡訂為六個月，過早。

解題方法

逐項比對題幹所列年齡與早期語言發展的參考警訊。尤其注意，選項描述的是「未出現某項能力」的年齡門檻；若門檻設得早於該能力通常出現的時期，就不適合作為遲緩警訊的判準。

選項分析

(A) 12 個月前沒有出現喃語（babble）。

喃語是嬰兒早期語音發展的重要表現，通常在一歲前已可觀察到。若到一歲仍沒有喃語，應留意其語言及溝通發展，故此項可作為警訊，並非錯誤選項。

(B) 6 個月前沒有溝通手勢，像是指認、揮手等等。

核心觀念

本題考查兒童語言障礙的語法發展特徵，以及不同族群的語法困難與介入重點。判斷時要區分「語法問題是否常見」和「問題最先出現的表現」：語言障礙兒童常有詞彙結合與句法發展遲緩，也常在動詞學習、使用及句中搭配上遇到困難。

解題方法

逐項比對各選項是否符合語法發展與語言障礙的常見特徵。題目已指定官方答案為 D，因此關鍵在於辨認 D 把動詞困難描述成「很少見」；這與語法發展及語言障礙兒童的常見表現相反。

選項分析

(A) 正確。 Genie 是 1970 年代廣為討論的語言剝奪個案。她後來能習得不少詞彙與語意概念，但語法、特別是句法結構的發展顯著受限。此案例常用來說明語法習得可能比詞彙或語意學習更困難，也凸顯早期語言經驗對語法發展的重要性。

核心觀念

本題考雙語學習中的語言輸入。兒童的雙語發展與輸入的量與質、使用語言的情境，以及開始接觸第二語言的年齡等因素有關。一般而言，豐富而持續的輸入有助於語言發展；輸入的品質同樣重要，不能說它不如輸入量重要。

解題方法

逐一檢視選項的絕對化比較，特別注意是否把語言輸入的「量」與「質」說成非此即彼。題目指定官方答案為 C，因此判斷關鍵是：C 將輸入品質貶低為不如輸入量重要，與雙語學習重視高品質語言互動的觀點不符。

選項分析

(A) 正確。 提供孩子充足的雙語接觸，有助於累積兩種語言的輸入。家長不必嚴格遵守「一個家長只說一種語言」的策略；家庭可依自然、穩定且能提供豐富互動的方式使用語言。