111 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

本題考國語音節的聲韻結構，以及各音位能否出現在音節「頭」（聲母）與「尾」（韻尾）。判斷時要把兩個位置分開檢查：同一音位若可作聲母，也可作韻尾，才符合題意。

解題方法

逐一檢查選項的音位在國語音節中的分布：

• 聲母位置可有塞擦音、邊音及鼻音等。
• 韻尾位置主要可有鼻音 /n/、/ŋ/；/l/、/ts/ 等不作國語音節韻尾。

因此，能同時出現在頭與尾的選項是 /n/。

選項分析

核心觀念

本題考幼兒單語詞期（single-word stage）的口語表達。幼兒此時常以一個語詞表達完整意圖，這種單詞可承載請求、拒絕、命名、告知等不同溝通功能；語詞的意思也常仰賴當下情境與幼兒的生活經驗來理解。

「全句詞」（holophrase）指幼兒用單一語詞表達相當於成人句子的意義。幼兒的表達意圖與成人以完整句子表達的意圖並無本質差異，差別主要在表達形式：幼兒只說一個詞，成人則使用完整句子。

解題方法

判斷各選項是否符合單語詞期特徵，尤其要釐清「單詞所承載的溝通意圖」與「成人全句詞」的關係。若選項主張幼兒的單詞意圖不同於成人全句詞，即與全句詞的定義不合。

選項分析

核心觀念

本題考查大腦解剖構造與語言功能的基本配對，重點是分辨聯合纖維、連合纖維與投射纖維的連結方向。

• 聯合纖維：連結同一大腦半球內不同皮質區域，例如弓狀束連結語言相關區域。
• 連合纖維：連結左右兩側大腦半球，例如胼胝體。
• 投射纖維：連結大腦皮質與較低位的神經結構，如丘腦、腦幹及脊髓。

解題方法

逐項檢查選項中的腦區功能描述與神經纖維連結對象。判斷纖維名稱與連結方向是否相符，即可辨認出將「聯合纖維」誤說成連結腦幹以下結構的選項。

選項分析

(A) 正確。 前額葉皮質參與執行功能，例如計畫、抑制控制與工作記憶；也參與整合感覺與運動資訊。前額葉是大腦較晚演化、發展成熟的區域之一。

核心觀念

本題考新生兒的口腔與餵食反射，以及這些反射和言語發展的關聯。吸吮與吞嚥涉及口腔、咽部的感覺動作協調，並使用言語產生也會運用到的口腔與呼吸動作系統，因此四個選項中，吸吮—吞嚥與言語發展的關聯最直接。

解題方法

先辨認各反射的主要功能，再比較其與言語所需能力的關聯：

• 尋乳、階段性咬合與驚嚇反射，各有其特定的刺激反應功能。
• 吸吮—吞嚥則涉及口腔動作、感覺回饋與呼吸協調，和言語所需的口腔動作控制有較多共通性。

因此，選擇與言語發展關聯最密切的吸吮—吞嚥。

選項分析

• (A) 尋乳反射（rooting reflex）錯誤。 新生兒臉頰或嘴角受到觸碰時，會轉頭朝向刺激並張口尋找乳頭。此反射主要協助尋乳與餵食，與言語動作控制的關聯不如吸吮—吞嚥直接。

核心觀念

本題考查兒童如何接收、暫存、組織與處理言語訊息，涉及短期記憶（short-term memory）、工作記憶（working memory）、調整策略（meditational strategies）及注意力（attention）。

短期記憶著重於短暫保留訊息；工作記憶則除了暫存，也包含操作、整合訊息，以支援理解與學習。接收言語後的解碼並非單靠短期記憶完成，還涉及工作記憶中的訊息維持與處理。

解題方法

逐項核對選項是否正確描述訊息處理歷程，特別留意是否把「短暫儲存」與「解碼處理」混為一談。依官方答案，錯誤敘述為 (A)。

選項分析

(A) 錯誤。 言語訊息可以在短期記憶中短暫保留，但解碼時還須對訊息進行操作、整合，並與既有語言知識連結；這些處理屬於工作記憶的功能。

核心觀念

本題考學步期兒童如何理解、習得並使用詞彙，重點在辨認詞彙學習策略與詞義延伸原則。

• 慣用語句（formula）：兒童把固定、常一起出現的語句當作整體學會，尚未將其中詞彙拆開分析。
• 指稱原則（reference principle）：詞語或符號與其所指涉的事物建立關聯。
• 假設測試話語（hypothesis-testing utterance）：兒童提出問題或暫定標籤，根據成人回饋修正對詞義的假設。
• 分類假設（categorical assumption）：兒童把詞彙延伸到具有相同類別特徵的其他參照物，而非只用來指稱某一個特定物品。

解題方法

先看每個選項的定義與例子是否相符。尤其是（D）：若「杯子」只指自己的那一個杯子，詞彙的使用範圍仍限於單一物品，沒有延伸到同類物品，因此不符合「分類假設」。這是本題錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考查溝通線索的分類。副語言線索（paralinguistic cues）是伴隨口語傳遞、會影響訊息表達方式的聲音特徵，例如音量、語調與說話速度；它們不改變字詞本身，卻能傳達情緒、強調或說話者態度。

臉部表情、眼神接觸與手勢則屬於非語言線索（nonverbal cues），不是副語言線索。

解題方法

逐項辨認線索是由「聲音如何說出來」傳遞，還是由臉部、眼神或身體動作傳遞：

• 聲音特徵：副語言線索。
• 臉部與身體動作：非語言線索。

因此，①說話音量、③說話語調、⑥說話速度屬於副語言線索，對應選項 (C)。

選項分析

核心觀念

本題考 Applebee（1978）提出的兒童故事敘事發展階段，重點是故事中的事件是否已組織成某種結構。發展順序由缺乏組織的「堆疊」，逐步進展到事件序列、原始敘事、連鎖故事，最後形成較完整的敘事。

「沒有出現任何結構元素」指故事內容只是零散的人物、事物或事件，彼此尚未形成明確的時間、因果或主題關係，符合堆疊（heaps）的特徵。

解題方法

先抓題幹的判斷線索：「沒有出現任何結構元素」。這代表故事尚未組織出事件之間的關係，應選 Applebee 階段中最早、組織性最低的層次。若已能按時間或主題排列事件，就已超出堆疊階段；若出現因果連結或較清楚的故事結構，則屬更後續的發展層次。

選項分析

核心觀念

本題考的是兒童的音韻覺識：兒童能注意並操作口語中的聲音單位，例如音節、聲母、韻母或音素。音韻覺識是對口語聲音結構的覺察，不以認識文字為前提。

題目中的「字」容易讓人聯想到文字，但四歲兒童尚未識字，仍能回答「棒棒糖有 3 個字」，表示他是依口語形式，將「棒、棒、糖」分成三個音節來計數。此處所指的是對口語音節的覺察，符合華語音韻覺識。

解題方法

先看兒童完成任務時需要運用的能力：他聽到「棒棒糖」後，將這個口語詞切分並計數。華語中「棒、棒、糖」各是一個音節，因此共有三個音節。題目雖以「字」提問，但兒童未識字，不能將他的回答解讀為根據文字字形計數；關鍵是他能從口語聲音中辨認並計數音節。

選項分析

• **(A) 華語語用規則：錯誤。**語用是依情境理解或使用語言的能力，例如輪流交談、理解說話意圖或調整表達方式。本題是在數口語詞中的音節，與語境中的語言使用無關。

核心觀念

本題考識字（字詞辨識）的基礎能力。閱讀時，讀者需能正確且流暢地辨識文字；識字正確性與識字速度是常見的評量面向，而速度與流暢度密切相關。題目所列「識字知識」與「識字策略」則不是此題所問的主要基礎能力項目。

解題方法

先找出識字表現的核心：讀者是否能把字認對，以及能否迅速、流暢地認出來。對照題目，①識字正確性、②識字流暢度、③識字速度均符合；④識字知識、⑤識字策略不屬於本題所列的主要基礎能力，因此選出同時包含①②③的選項。

選項分析

核心觀念

本題考低體重早產兒語言發展遲緩的常見相關因子。早產兒可能因神經系統尚未成熟、腦部併發症、感官障礙或整體健康狀況不佳，而增加語言與溝通發展受影響的風險。視覺、聽覺及中樞神經系統的問題尤其會直接影響兒童接收語言訊息、建立溝通能力或整體神經發展。

解題方法

逐項判斷各疾病是否屬於早產兒常見的神經發展或感官風險因子。視網膜病變會影響視覺經驗，聽力受損會妨礙語音接收，顱內出血則可能造成腦部損傷；相較之下，先天性心臟病不是此題所列的低體重早產兒語言遲緩常見因子，因此選 A。

選項分析

• (A) 先天性心臟病：正確，為本題答案。 先天性心臟病可能影響嬰幼兒健康與整體發展，但在本題所比較的項目中，不屬於低體重早產兒語言發展遲緩的典型常見因子。

核心觀念

本題考查 ADHD 兒童常見的語言困難，以及語言「形式、內容、使用」和讀寫表現的區分。ADHD 的語言問題常和注意力、抑制控制、工作記憶及執行功能有關；常見表現包括交談輪替不佳、插話、話多、離題，以及閱讀理解或讀寫學習上的困難。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合 ADHD 常見表現：

• 「語言形式」指語音、音韻、構詞及句法等結構面向。
• 「語言內容」指詞彙與語意理解。
• 「語言使用」指在社交情境中適切運用語言，例如輪流發言、維持話題。
• 讀寫表現則可能受注意力、工作記憶及處理速度影響。

選項分析

① 構音／音韻錯誤：不列為 ADHD 的典型常見問題。 ADHD 兒童可能合併其他語言或學習困難，但構音與音韻錯誤並非 ADHD 最具代表性的語言表現；這類問題較應從語音或語言障礙等面向評估。

② 隱喻理解困難：屬於本題所採用的常見問題。 理解隱喻需要整合語境、抑制字面解讀並運用高階語意推論。

核心觀念

本題考兒童早期詞彙與語句發展的關係。兒童的表達性詞彙累積到一定數量後，通常開始把兩個詞結合成短語，例如「媽媽抱」、「要餅乾」。發展常模常以約 50 個表達性詞彙作為雙詞結合開始出現的重要參考指標。

解題方法

依題幹詢問的常模指標，辨認「雙詞結合」與詞彙量的典型關聯：兒童通常在表達性詞彙約達 50 個時，開始出現雙詞語句。這是發展常模的概略參考，不代表每名兒童都會在完全相同的詞彙數量開始結合詞語。

選項分析

核心觀念

本題考腦傷後兒童語言障礙的表現，尤其是語用功能與詞彙理解。兒童腦傷可能影響語言、認知及社會溝通；即使整體功能逐漸改善，某些高階溝通表現仍可能長期受影響。常見困難包括維持對話主題、組織敘事、依情境調整表達等。相較之下，單純的詞彙理解困難並非腦傷兒童最具代表性的常見語言問題。

解題方法

先辨認各選項描述的是腦傷後可能持續出現的整體溝通或語用問題，還是把某項語言能力說成典型核心困難。A、B、C 都符合腦傷後可能出現的語言與語用表現；D 將「詞彙理解困難」概括為常見問題，與本題所考的典型表現不符，因此依官方答案選 D。

選項分析

• (A) 正確。 腦傷程度較輕，不代表一定沒有語言障礙。腦傷影響會因受傷部位、範圍、發展階段及個別差異而異；輕度受損仍可能留下語言或溝通方面的困難。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的雙語環境安排。雙語本身不會造成語言障礙，也不代表家長必須改用單一語言。家長應以自己最熟悉、最能自然而豐富使用的語言，提供穩定且有品質的溝通與語言刺激。

解題方法

判斷重點是分清楚「語言障礙」與「雙語接觸」：小安有語言障礙，不等於雙語是障礙的原因。適當處置應維持有利於親子溝通和語言學習的環境，而不是只因診斷就要求減少其中一種語言，或把家庭語言改成學校語言。

選項分析

• (A) 立即減少雙語同時使用的機會：錯誤。 沒有因診斷為特定型語言障礙就立即減少雙語的原則。若家長因此改用不熟悉的語言，反而可能降低互動的自然度與語言刺激品質。
• **(B) 逐漸減少雙語同時使用的機會：錯誤。

核心觀念

本題考「重述修正」（recast）的主要治療目標。重述修正常用於語法治療：治療者先聽取個案的話語，再以符合目標語法形式的句子重新表達其意思，提供正確示範，但不要求個案直接模仿。

例如，個案說「妹妹吃餅乾」，治療者可回應「對，妹妹正在吃餅乾」，示範較完整的句法結構。透過自然對話中的反覆示範，協助個案習得句法規則。

解題方法

先辨認「重述修正」的典型用途，再對照四種語言向度。它的關鍵是保留個案原本的意思，同時修正或擴展句子的語法形式，因此最直接對應語法向度。題幹指定以官方答案為準，故選 (B) 語法。

選項分析

核心觀念

兒童言語失用症（childhood apraxia of speech, CAS）是兒童在言語動作計畫與程式化上的障礙：孩子知道想說什麼，但把語音動作依序安排並轉換成流暢、準確言語的能力受損。因此，核心困難在言語產出，常見表現包括語音錯誤不一致、音節或語音間轉換困難，以及韻律異常。

CAS 本身不等於語法、語意或語用障礙。兒童可能因言語產出受限而較難表達完整句子，但這不代表其語法能力必然明顯缺失。

解題方法

先區分「言語動作產出障礙」與「語言能力障礙」。題目問何者錯誤，因此要找出把 CAS 的核心困難錯誤描述成語言構面缺陷的選項。嚴重的構音／音韻產出問題符合 CAS 的主要表現；語法能力明顯缺失則不是 CAS 的定義性特徵。

選項分析

• (A) 語法能力有明顯的缺失：錯誤。 CAS 的主要障礙在言語動作計畫與產出，並非語法能力。

核心觀念

本題考查兒童語言障礙的族群分類，以及「語言障礙」和「構音／音韻異常」的區別。依本題採用的分類，兒童語言障礙涵蓋：

• 與其他發展障礙相關或繼發於其他發展障礙的語言障礙，例如心智障礙、自閉症。
• 學齡階段的發展性讀寫障礙（developmental dyslexia）。
• 單純的發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）。

構音／音韻異常主要涉及語音的產生或語音系統，屬於言語聲音障礙範疇，不列入本題所問的兒童語言障礙族群。

解題方法

逐項判斷四個敘述是否屬於兒童語言障礙的分類。①至③分別代表與其他發展障礙相關的語言障礙、發展性讀寫障礙，以及單純 DLD，均在分類之內；

核心觀念

本題考特定型語言障礙兒童的語用表現，以及「語用前設能力」與實際談話技巧的區別。

語用前設能力是說話者在表達前，能否考量聽者的知識、觀點與情境，並據此提供足以讓對方理解的訊息。它涉及「聽者知道什麼、需要知道什麼」的判斷。談話輪替、加入團體活動、結束談話，以及依情境調整語氣，則較偏向互動參與或談話管理技巧。

解題方法

判斷各選項描述的是哪一類能力：若問題在於說話者未能依聽者的需求調整訊息，屬於語用前設不足；若問題在於參與互動、維持或結束談話，則屬談話技巧或社會互動表現。

選項分析

核心觀念

本題考查特定型語言障礙兒童在句法與語法形態上的常見表現，包括體貌標記的使用，以及句子成分是否完整。中文的體貌標記用來表達動作的完成、持續或經驗等語法意義，例如表示動作已完成的「了」。

解題方法

逐句檢視兒童的表達，判斷句中是否有必要的語法標記，以及主語、謂語等主要句子成分是否缺漏：

• 「我吃飽」：表達進食後已飽足，但沒有使用「了」標示事件完成，符合省略體貌標記。
• 「我要那裡玩」：依題目設定，兒童想表達「我要在那裡玩」，「在」等處所介詞缺漏，使句子結構不完整；官方答案將此歸為省略謂語。

因此，題目所指的錯誤是②與④。

選項分析

核心觀念

本題考發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）兒童的聽覺處理特性，以及聽覺技巧訓練能否直接改善整體語言或讀寫能力。

語音訊號具有快速且短暫的聲學變化；部分 DLD 兒童在處理這些快速變化時較為困難，可能影響音素差異的辨識與分類。不過，DLD 兒童的表現並不一致，並非每位兒童都有聽覺處理問題。即使有聽覺處理弱點，也不能據此推論只要加強聽覺技巧，就必然能改善整體語言或讀寫能力。

解題方法

判斷各選項是否把「部分 DLD 兒童可能出現的聽覺處理弱點」，不當延伸成所有 DLD 兒童都具備的特徵，或能直接推導出全面的治療效果。尤其要留意「就能改善」這類表示必然因果的措辭：聽覺技巧訓練的效果不能直接等同於整體語言或讀寫能力的改善。

選項分析

核心觀念

本題考查國小四年級語言學習障礙兒童的語言評估，重點是評估項目是否符合學齡兒童的語言需求。評估不能只看基本詞彙或早期句型，也要涵蓋兒童在課堂、語境理解、敘事組織及語言反思等方面的表現。

五項能力可分為：

• 課堂指令相關詞彙：理解課堂常見指令及學習情境中的詞彙。
• 雙詞組合結構類型：觀察「誰做什麼」「什麼在哪裡」等兩詞組合形式，主要適用於語言發展早期。
• 語境轉換能力：依對話對象、情境或溝通目的調整語言表達。
• 敘事凝聚能力：運用連接詞、指涉詞等語言線索，把敘事中的事件與句子連結起來。
• 後設語言能力：能注意、分析或談論語言形式與規則，例如辨識語句是否通順、比較語音或詞語。

解題方法

先依四年級的學齡語言需求篩選：評估內容應涵蓋課堂學習所需的詞彙、不同語境中的溝通表現、敘事組織，以及對語言形式的覺察與操作。這些分別對應①③④⑤。

核心觀念

本題考兒童語言障礙學童理解句子的難易度，重點在句子的語意透明度、語序與事件順序是否一致、句法複雜度，以及是否涉及否定或語用推論。句子越能依照字面順序直接理解、越少需要整合多重線索，通常越容易理解。

解題方法

逐句檢視是否須額外處理時間順序、指令嵌套、否定或言外之意。最容易理解的句子，通常是事件清楚、順序明確，且不需反轉或推論語意的句子。

選項分析

• (A) 爸爸會先去大賣場買工具，然後去菜市場買菜 句中以「先……然後……」明確標示兩個事件的時間順序，事件也依照句子出現的順序發生。理解者只要按語序掌握「買工具」再「買菜」，不需處理否定、倒裝或隱含語意，因此相對容易理解，為正確答案。

核心觀念

本題考查學齡階段語言學習障礙兒童的語意表現，以及詞彙學習與語意理解的發展特徵。評估語意能力時，可從詞彙概念、詞彙知識、詞彙命名等面向觀察；語意理解也會受到句法能力影響，不能只看兒童是否知道個別詞語。

解題方法

先辨認題幹問的是「錯誤」選項，再比較各敘述是否符合學齡語言學習障礙兒童常見的語意特徵。關鍵在於詞彙知識的增進方式：學齡兒童的詞彙學習逐漸仰賴讀寫、課堂教學及從語境推論，不宜說主要靠與成人口語互動。

選項分析

• (A) 正確。 句法線索有助於判斷詞語在句中的角色與關係，因此句法學習困難可能連帶影響語意理解。例如，兒童若不易掌握句子中的施事者、受事者或修飾關係，就可能誤解整句含意。

核心觀念

本題考查學習障礙的特徵與判定。學習障礙是神經心理功能異常所致，在聽、說、讀、寫、算等學習能力上出現顯著困難；其困難並非主要由智能障礙、感官障礙、情緒或文化刺激不足等因素造成。學習障礙學生的整體智力通常在一般範圍，但個別認知能力與學業表現可能有明顯落差。

解題方法

掌握三項判斷原則：學習障礙不等於智能不足；閱讀障礙是常見且人數最多的類型；學習障礙可能在學前就有語言發展遲緩等早期表現。據此逐一比對選項，只有（B）符合學習障礙的常見族群分布。

選項分析

• （A）錯誤。 學習障礙學生的智力測驗分數通常不落在臨界智能障礙範圍。診斷時須確認其學習困難不是由智能障礙所造成；智力在一般範圍但學業表現顯著落後，是常見的判斷背景。

核心觀念

本題考查語文學習障礙學生常見的學習與適應特徵，並比較哪一項能力缺陷較不屬於其主要特質。語文學習障礙主要涉及語文訊息的接收、處理與表達，常見困難包括閱讀、書寫及語言理解或表達；學業挫折也可能連帶影響人際互動與問題解決等表現。說話節律異常則不是此類學生的典型核心特徵。

解題方法

先區分「語文學習困難及其相關適應影響」與「特定的口語流暢或韻律問題」。書寫能力不足直接涉及語文學習；人際關係與問題解決能力可能受學習困難及相關認知、社會適應因素影響。說話節律異常則通常歸在言語流暢度或韻律方面的問題，與語文學習障礙的主要特徵關聯較低，因此選擇該項。

選項分析

核心觀念

本題考自閉症類群障礙（ASD）兒童的語調特質及其可能成因。ASD 兒童可能出現語調平板、音高或音量不合情境、節奏異常等表現。這些特質可從社會認知、知覺與動作整合，以及對環境訊息的處理等面向理解。

解題方法

題目問的是「可能造成語調特質的原因中，何者錯誤」。判斷重點在於：選項是否屬於解釋 ASD 語調差異的相關機制。聽力缺損本身並非 ASD 語調特質的典型解釋，因此依題目指定的官方答案，選 B。

選項分析

(A) 心智理論缺損：錯誤選項以外的可能原因。 心智理論涉及理解他人的意圖、信念與情緒。若較難推知對方如何理解訊息，說話者可能較不會依聽者狀態調整語氣、重音或語調，因此可作為 ASD 語調差異的一種解釋。

核心觀念

胎兒酒精症候群（fetal alcohol syndrome, FAS）是胎兒在產前暴露於酒精後，可能出現的一組發展與神經行為問題。常見表現包括注意力不集中、執行功能缺損、學習與學業成就不佳，以及社會互動與溝通困難。因此，「社會溝通能力佳」與典型臨床描述不符。

解題方法

題目問「不包括」，應找出與 FAS 常見行為表現相反的選項。先掌握其核心特徵：酒精暴露可能影響中樞神經發展，使個案在注意力、自我調節、執行功能、學習及社會適應方面遭遇困難；再逐項比對，選出正向描述「能力佳」的一項。

選項分析

核心觀念

本題比較智能不足（intellectual disability）族群中，器質病因（organic）與遺傳或家族病因（familial）的典型特徵。器質病因是指可辨認的腦部或身體生理因素造成智能障礙；遺傳／家族病因則著重家族中較常見的遺傳或家族性傾向。兩者是病因分類，不代表每位個案都會呈現相同特徵。

解題方法

抓住病因與表現的典型對照：器質病因常與可辨認的生理或神經損傷相關，發展表現可能有不均衡或特殊型態；遺傳／家族病因的整體預後相對較佳。因此，選項中符合「遺傳病因者預後較佳」的敘述正確。

選項分析

核心觀念

本題考的是依據外觀、動作、行為與溝通表現，辨認具有典型特徵組合的遺傳症候群。最具辨識力的是：小頭、寬嘴與齒間距大、步態不穩、手部拍動、常無故發笑，以及語言能力嚴重受限。這些表現合併出現，符合**天使症候群（Angelman syndrome）**的典型臨床表徵。

天使症候群常見嚴重發展遲緩與語言障礙，步態或平衡異常，並具有容易興奮、常笑或手部拍動等行為特徵；部分患者可見小頭、寬嘴及齒間距大。

解題方法

先找題幹中最有鑑別力的線索，而不是只看某一項可能也會出現在其他發展障礙的表現：

1. 外觀線索：頭圍小、嘴寬、齒間縫大。
2. 動作線索：步履不穩、外展步態、手部擺動或拍打。
3. 行為線索：常無由來地大笑。
4. 溝通線索：語言學習困難，表達語言有限，主要用來表達需求。

上述線索同時指向天使症候群。視覺接觸不佳及固著、重複行為也可能使人聯想到自閉症，但本題的辨別關鍵是小頭、寬嘴與齒間距大，加上共濟失調步態、手部拍動及常笑的組合。

選項分析

• (A) 自閉症（Autism）—錯誤。 自閉症常見社會溝通與互動困難，以及侷限、重複的行為，因此題幹中的視覺接觸不佳和固著行為確實可能出現在自閉症。

核心觀念

ASD 兒童的閱讀能力呈現高度個別差異。閱讀不是單一能力，可區分為字詞解碼與閱讀理解：有些孩子能快速、準確地認讀文字，理解文章內容卻較弱；也有孩子在字詞辨識或解碼上遇到困難。高讀症（hyperlexia）常指字詞閱讀能力突出，但理解能力相對不足的閱讀表現，並非所有 ASD 兒童都具備的特徵。

早期口語能力與後續閱讀發展有關，尤其是閱讀理解。閱讀理解需要結合字詞閱讀、詞彙與句法知識、語言理解及推論等能力，因此早期語言表現可作為日後閱讀能力的重要預測指標。

解題方法

先排除把 ASD 兒童的閱讀特徵一概而論的敘述，再判斷哪個選項符合「閱讀能力異質、早期語言能力與後續閱讀理解相關」的研究結論。題目詢問的是「何者正確」，因此須留意「都具有」、「相似」或「主要因素」等過度概括的說法。

選項分析

核心觀念

本題考自閉症類群兒童語言能力的異質性，以及「詞彙測驗分數」與「詞彙知識品質」的差別。自閉症兒童的語言表現不一致，可能在某些結構性語言能力上有相對優勢，但語用、語意深度與社會溝通仍可能有困難；不能把某一種表現概括為每位兒童都具備的特徵。

解題方法

逐項判斷各敘述是否描述自閉症兒童常見的群體趨勢，並留意題幹中的「相對」與「普遍」：

• 「相對優勢」是指相較於其他語言或溝通能力較好，不代表所有自閉症兒童的絕對能力都高於典型發展兒童。
• 「普遍」表示幾乎全體都如此，若只有部分兒童可能出現，就不能判為正確。
• 詞彙測驗分數通常反映詞彙量或辨認能力，未必能充分代表能否說明詞義、掌握詞語關係及依語境運用詞彙。

選項分析

① **正確。**依本題採用的概括，自閉症兒童的接收性詞彙可視為相對優勢能力之一；這是相對於其語用及社會溝通弱項而言，不表示每位兒童的接收性詞彙都優於表達性詞彙，也不表示其理解能力沒有困難。自閉症兒童的接收與表達語言表現差異很大，不能把此概括套用到每個個案。

核心觀念

本題比較的是智能不足類群中，相對保留的語用能力，而非整體語言能力或智力高低。語用能力指依情境運用語言進行溝通的能力，包括輪替、維持話題、理解聽者需求、使用非字面語言，以及配合情境調整表達方式。

解題方法

掌握各症候群常見的語言與溝通特徵，再比較其語用表現：

• 威廉氏症常見社交動機強、話多，但社交溝通不代表語用能力佳。
• 脆折 X 症與天使症候群常有明顯的社交溝通或語用困難。
• 唐氏症的語言發展與語言表達常受限，但在這些智能障礙類群的相對比較中，語用能力通常較佳。

因此，依本題官方答案，選擇唐氏症。

選項分析

(A) 威廉氏症（William syndrome）：錯誤。 患者常具有社交意願、親和力及主動交談的特徵，但社交活躍不等於語用能力良好。其談話可能出現話題維持、輪替、依聽者調整訊息等困難，故不符合本題所問的「語用能力相對較佳」。

核心觀念

本題考視覺障礙兒童的語言發展特徵。語言可分為語意、語用、語法與音韻等面向；其中，語用是依情境運用語言的能力，包括輪替、維持話題、調整訊息、理解他人意圖，以及配合對話情境使用適當表達。

視覺障礙會減少兒童透過觀看他人表情、眼神、手勢及共同注意情境來學習社會溝通的機會。因此，學齡階段較突出的語言困難常在語用與社會溝通，例如不易掌握對話脈絡、話題維持或非口語線索。

解題方法

先辨認視覺障礙主要影響哪種語言學習途徑：視覺線索不足會使兒童較難從日常互動中觀察並學習情境中的溝通規則。這些規則屬於「語言如何在情境中使用」，因此選語用。

這不表示視覺障礙兒童必然在其他語言面向沒有困難，而是本題詢問「主要」問題所在，應選最直接受社會情境與視覺線索影響的面向。

選項分析

核心觀念

後設語言覺識（metalinguistic awareness）是指能把語言本身當作思考與操作的對象，並有意識地分析、判斷或修改語言形式及規則。評估活動可涉及語音、詞彙、語意、句法或語篇等層次。

解題方法

判斷各活動是否要求學童「有意識地處理語言」。若活動只要求說出物品名稱，主要測量的是詞彙提取與命名能力；若要求依句型造句、找出並修正句子錯誤，或依文字規則接續內容，則需要分析或運用語言規則，較能反映後設語言覺識。

選項分析

• (A) 照樣造句：錯誤選項。 學童須辨識範例句的句型或語法結構，並依照結構產生新句，涉及對句法形式的注意與操作。
• **(B) 圖片命名：正確答案。

核心觀念

本題考查「以家庭為中心的評估」：治療師評估兒童的語言溝通能力時，須把家庭視為重要合作夥伴，了解家庭對兒童能力、困難與需求的觀點，也應納入家庭的期待與優先事項。家庭提供的日常觀察，能補足治療室內評估較難呈現的情境資訊。

家庭參與不代表主要照顧者必須全程陪同兒童在治療室內接受評估；參與方式可依兒童、家庭需求與評估目的調整。

解題方法

判斷各選項是否符合「重視家庭觀點與合作」的原則，並留意選項是否把彈性的家庭參與，說成固定且必要的程序。將陪同者限定為特定家庭成員，並規定必須在治療室內共同參與，正是本題的關鍵。

選項分析

• (A) 錯誤。 家庭成員參與評估有助於提供兒童在日常生活中的表現與互動資訊，但不表示主要與兒童互動的成員「必須」陪同兒童在治療室內參與評估。

核心觀念

本題考的是嬰幼兒有意圖性溝通尚未出現時，家長可運用哪些互動方式，協助孩子建立溝通的前置能力。9～10 個月仍未自發出現有意圖的溝通行為，居家練習的重點是增加孩子參與互動的機會、建立互動預期，並促進輪替、模仿與共同注意力等基礎能力。

有意圖性溝通是指孩子有目的地以動作、眼神、發聲等方式影響他人，例如要求、拒絕或引起他人注意。建立這類溝通前，孩子需要有與人互動的經驗，並逐漸理解自己的行為能引發他人回應。

解題方法

逐項判斷各活動是否能提供孩子練習互動與溝通前置能力的機會：

• 一來一往的遊戲可建立輪替經驗。
• 模仿孩子的動作或發聲，可回應並延伸孩子的表達。
• 重複、可預測的活動可讓孩子熟悉流程，預期接下來會發生什麼，進而增加參與與主動表達的機會。
• 共同注意力活動可促進孩子與成人共同注意同一事物，支持早期社會溝通。

四種方式均符合本題所問的居家練習原則。

選項分析

核心觀念

Bates 將幼兒的早期溝通功能區分為兩類：

• 原始祈使（proto-imperatives）：幼兒以手勢或其他行為影響大人的行動，藉此取得物品、停止不喜歡的事，或要求大人做某件事。重點是「我要你幫我做什麼」。
• 原始敘述（proto-declaratives）：幼兒以手勢或行為引導大人注意某個事物，與大人分享注意焦點或經驗。重點是「我想讓你看這個」。

判斷關鍵在溝通目的：幼兒是在要求大人採取行動，還是在分享、引導大人注意某件事。

解題方法

逐項辨認幼兒行為所要達成的目的。若目的是取得物品、拒絕或抗議，屬於原始祈使；若目的是指示事物、邀請大人共同注意，則屬於原始敘述。

選項分析

核心觀念

本題考查語言障礙兒童擬定個別化教育計畫（IEP）短期目標時，目標應具備的特性。好的短期目標須能連結兒童在日常環境中的溝通需求，並以具體、可觀察、可衡量的行為表現描述，方便教學與後續評量。

短期目標的達成期限應依兒童需求、教學安排及 IEP 的檢討時程設定，並非一律訂為 1 年。1 年通常是年度目標或 IEP 整體檢討期間的概念，不是短期目標的固定期限。

解題方法

題幹問「何項不是必要的考量原則」，可先辨認短期目標的基本要求：目標行為須有功能性、可具體描述與量化，且須以可觀察的行為表現撰寫。再檢視選項中是否有把特定期限誤當成通則的敘述。

選項分析

核心觀念

本題考查自閉症兒童的語言評估原則：評估應盡量呈現兒童在不同情境中的實際溝通能力，而非只依單一測驗分數判斷。自閉症兒童的表現可能受情境、互動對象、注意力、感覺特性及提示方式影響，因此宜整合訪談、自然情境觀察與實作評量等多元資料。

解題方法

先看題目問的是「較能有效地發現真實表現」，關鍵在於評量方式能否涵蓋兒童不同情境下的理解、表達與社交溝通表現。若只靠標準化測驗或固定刺激，容易受測驗情境與作答形式限制；結合訪談、觀察和實作，則能從不同來源與情境交叉了解兒童的能力及困難。

選項分析

• (A) 採用標準化語言測驗：錯誤。 標準化測驗可提供與同齡常模比較的資訊，但多在固定情境與規定程序下施測，未必能呈現兒童在日常互動中的溝通能力。適合作為評估資料之一，不宜單獨代表真實表現。
• **(B) 評量材料主要以聽覺刺激為主：錯誤。

核心觀念

語言萌發階段的兒童，語言形式與溝通意圖仍在發展中。評估時應重視兒童在自然互動中的溝通表現，並觀察象徵性遊戲等非語言能力，以掌握其整體發展狀況。嬰幼兒溝通發展量表主要透過照顧者回報或日常情境觀察蒐集資訊；若把量表安排在結構化情境中施測，便不符合其適用方式。

解題方法

本題問「不適當」的建議。逐項判斷評估方法是否能呈現兒童在日常情境中的溝通能力，以及是否能補充語言萌發階段所需的發展資訊。量表的施測方式是判斷關鍵：不能將依賴照顧者回報或自然觀察的工具，當成在結構化情境中直接施測的測驗。

選項分析

(A) 不適當。 嬰幼兒溝通發展量表重視照顧者對兒童日常溝通行為的回報，或依自然情境中的表現蒐集資料，並非安排在結構化情境中直接施測。

核心觀念

本題考兒童語用能力的對話分析向度，重點是分辨「話題管理」和「言談管理」各自觀察的行為。語用分析不只看兒童說了什麼，也看兒童如何配合對話情境、回應對方，以及管理輪替與對話進行。

解題方法

先把各向度對應到所觀察的行為：

• 話題起始（topic initiation）：觀察兒童是否主動開啟話題，以及開啟話題的頻率。
• 相隨程度（contingency）：觀察兒童的發言是否與前一位說話者的內容相關、能否承接對話。
• 社會性與非社會性（social vs. nonsocial）：觀察兒童的話題或發言是否涉及他人、社會互動，或偏向物品與活動等非社會內容。
• 言談管理（discourse management）：觀察兒童如何管理對話流程，例如輪替、打斷、重疊發言或使對話中斷。

依此逐項核對，只有 D 將「打斷別人或中斷對話」歸在言談管理，符合其觀察範圍。

核心觀念

本題考自閉症類群障礙（autism spectrum disorder, ASD）兒童的語言介入原則，重點包括及早介入、家庭參與、介入強度，以及技能類化。介入的目標不只是在治療情境中學會某項技能，也要讓孩子能在不同的人、場所與日常活動中使用。

解題方法

先辨認各選項是否符合常見的介入原則：及早開始、讓家庭參與，並規劃技能類化，皆是常見做法。再看密集介入的敘述是否把介入頻率或涵蓋範疇一概說成不一定有效；題幹以此否定密集介入的成效，與命題所採原則不符，因此選 B。

選項分析

• (A) 介入越早越好：正確。 及早辨識並提供適切介入，有助於把握兒童發展與學習的早期機會。介入仍須依兒童的能力、需求與家庭情況安排。
• **(B) 密集式的介入，無論是在頻率或是不同範疇，成效不一定好：錯誤。

核心觀念

本題考「指令示範法」：治療師先給兒童一個溝通機會；兒童未回應時，治療師提供目標語詞的示範，兒童仿說後，治療師立即給予所要求的物品。示範語詞可搭配手勢或指向等提示，並以自然的結果強化兒童的語言表現。

解題方法

依照互動順序判斷治療手法：

1. 治療師問「你要什麼呢？」並等待小寶回應。
2. 小寶沒有反應，治療師說出「警車，給我警車」，同時指向警車，提供語言示範與手勢提示。
3. 小寶仿說「警車」後，治療師立即把警車交給他。

關鍵在於治療師直接示範目標語句，讓兒童模仿，再以物品作為自然增強，因此符合指令示範法。

選項分析

• **(A) 指令示範法：正確。**治療師在兒童沒有回應時，示範「警車」等目標語詞，並搭配指向手勢；小寶仿說後立即得到警車，呈現示範、模仿與自然增強的教學流程。
• **(B) 隨機教學法：錯誤。

核心觀念

本題考查兒童語言介入中「治療師主導（therapist-directed）」與「兒童主導」的差異。治療師主導介入由治療師安排活動、設定目標並引導兒童產生特定語言反應，常運用提示、示範與回饋；兒童主導介入則較依循兒童的興趣與活動，由治療師在自然互動中創造溝通機會。

治療師主導介入可以使用增強或稱讚，也可以用選擇題引導兒童表達。它並沒有「提示比例至少達 30%」的固定門檻；介入方式也不是特別以害羞兒童為最適用對象。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合治療師主導介入的典型特徵：

• 治療師安排回饋、鼓勵目標反應，符合治療師主導介入。
• 治療師以選擇題引導兒童說出詞語，也屬於治療師設計的語言誘發方式。
• 「最適用於較害羞的兒童」是對適用對象的過度限定。
• 提示比例會依兒童能力、目標及反應調整，沒有至少 30% 的通用規定。

因此，正確敘述為①、②。

選項分析

① 正確。 治療師可用集點、口頭稱讚等回饋，增強兒童出現的目標語言反應。回饋方式可依兒童年齡、動機與治療目標調整。

核心觀念

本題考社會性故事（social story）的常見句型與用途。社會性故事以簡潔、客觀且尊重兒童的文字，說明特定社會情境、相關人物的觀點，以及合宜的行為方式，協助兒童理解情境並作出適當反應。

常見描述方式包括：

• 描述性語句：交代情境、人物、時間、地點或事件。
• 觀點性語句：描述自己或他人在情境中的想法、感受與反應。
• 指示性語句：以正向、溫和的方式提示兒童可以採取的行為。
• 比較性語句：說明不同人物或情境之間的差異，幫助兒童理解行為的影響與脈絡。

解題方法

判斷各選項是否符合社會性故事的寫法，關鍵在於語句是否以中性、尊重且支持理解與適應為原則。社會性故事不以責備、要求兒童自我檢討或指出錯誤行為為目的；比較性語句也不是用來要求兒童認定自己做錯了什麼。

選項分析

核心觀念

本題考查學齡兒童的個人經驗敘事介入。個人經驗敘事是兒童描述自己曾經歷的事件，讓聽者理解事件發生的背景、經過與結果。教學通常先協助孩子說清楚事件的核心內容，再逐步擴充敘事細節與組織。

敘事中的附加元素（例如開場語、結束語）能讓故事更完整、自然，但不是最優先的介入目標；優先重點應放在事件本身及其關鍵訊息。

解題方法

題幹問「何者錯誤」，可逐項檢視策略是否符合個人經驗敘事教學原則。關鍵在於分辨「讓兒童說出並組織經驗的提示」與「敘事中較次要的修飾元素」：治療師示範、照片或圖卡及提問都可作為提示；若主張一開始就最優先教附加元素，便顛倒了介入次序。

選項分析

(A) 實證研究指出，治療師可講述自己的經驗作為個案有效的提示——正確。 治療師示範個人經驗敘事，可提供兒童理解敘事形式與內容的範例，也能引出兒童分享自身經驗。示範時宜選擇適切、精簡且符合兒童理解程度的內容。

核心觀念

本題考「重述修正」（recast）：成人保留兒童原本的溝通內容或意圖，將兒童的語句改說成較完整、符合語法的形式，提供正確的語言示範。重述修正可增加句子的語意或語法資訊，但不等於單純換用不同詞彙，也不必然改變兒童的溝通意圖。

兒童說「放熊熊」，治療師回應「哇，你好棒，你把熊熊放在籃子裡。」其中「把熊熊放在籃子裡」將原本簡略的語句擴展為較完整的句子。

解題方法

將兒童原句與治療師重述的語句逐項比較：

• ①補充動詞的必要語意元素：正確。「放」涉及被放置的物品及其位置等語意角色。兒童只說出「熊熊」，治療師補出「在籃子裡」，使放置的位置明確。
• **③改變句型：正確。**兒童的「放熊熊」是簡略的動詞加受詞片語；治療師改述為「你把熊熊放在籃子裡」，加入主語及「把」字結構，句子更完整。

因此，重述修正針對的是①與③。

選項分析

核心觀念

本題考輔助溝通（AAC）符號的圖像表徵度（iconicity）：符號的外形或呈現方式，與它所代表的物品或概念有多相似、能否直接讓人聯想到所指。圖像表徵度越高，通常越容易從符號本身猜出意思；越依賴學習語言或約定俗成規則的符號，圖像表徵度越低。

解題方法

依「與所指物的視覺相似程度」排序：

• 實物②就是所指物本身，與所指的連結最直接，圖像表徵度最高。
• 線條畫①以簡化圖像呈現所指，仍保留外形等視覺線索，次於實物。
• 手語④有些手勢或手形能描繪物品或動作，但詞義仍受手語的語言規則與慣例影響，因此通常低於線條畫。
• 書寫文字③多數文字的字形與所代表的事物沒有直接外形相似性，須透過學習文字系統理解，圖像表徵度最低。

因此由高至低為 ②①④③。

核心觀念

本題考親子共讀（joint book reading）作為語言治療活動時的安排原則。治療者會透過成人與兒童共同閱讀、談論故事內容，引導兒童理解與表達語言；適當的做法包括選擇符合治療目標的書籍、反覆閱讀，以及在閱讀中加入提問和討論。

解題方法

題目問「何者不是建議」，因此要找出與親子共讀原則不一致的選項。判斷重點是：閱讀經驗的豐富性固然重要，但不代表應避免重複閱讀；重複共讀同一本書，能讓兒童再次接觸故事中的詞彙、句型與敘事內容，並逐步加深理解與表達。

選項分析

• (A) 提供大量、多樣化的閱讀經驗，不需反覆閱讀同一本書：錯誤，為本題答案。提供多樣書籍有益，但「不需反覆閱讀」不符合共讀建議。反覆閱讀熟悉的故事可增加兒童理解內容、學習詞彙與參與敘事的機會。