113 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

本題考國語注音音節的韻符結構。韻符可包含介音、主要母音與尾韻；同一個元音能否出現在這三種位置，是判斷重點。

• 介音位於聲母與主要母音之間，注音符號為「ㄧ、ㄨ、ㄩ」。
• 主要母音是韻符的核心。
• 尾韻位於主要母音之後，可由元音或鼻音充當。

解題方法

逐一檢查各選項能否在介音、主要母音、尾韻三個位置都出現。ㄧ可作介音，例如「ㄧㄚ」；可作主要母音，例如「ㄧ」；也可作尾韻，例如「ㄟ」中的ㄧ。因此符合題意。

選項分析

核心觀念

本題考查嬰幼兒前語言期（prelinguistic vocal stage）的典型發聲發展順序。各階段可依發聲是否由反射引起、是否開始有意識地操作聲音，以及音節是否具備成人語言的節奏特徵來區分。

解題方法

依序掌握五個階段的特徵：

1. 反射性的發聲（reflexive vocalization）：出生早期的哭聲、咳嗽等，主要由生理狀態或反射引起。
2. 咕咕聲（cooing）：嬰兒開始發出較舒適、偏母音的聲音，常見於與照顧者互動時。
3. 發聲練習（vocal play）：嬰兒探索並練習發聲，會嘗試不同音高、音量及發聲方式。
4. 牙牙學語（canonical babbling）：出現較成熟、快速且有節奏的子音—母音音節，例如「ba-ba」。
5. 亂語（jargon）：連續發出帶有語調起伏的音節串，聽起來像成人說話的韻律，但通常尚無穩定詞義。

因此，正確順序是：

核心觀念

本題考國語音節的結構成分辨識。音節可分析為聲母（音節開頭的子音）、介音（$i$、$u$、$ü$ 等滑音）、主要元音，以及韻尾（元音或子音）。題目問的是各字音節中所含成分的數量，而不是筆畫數或注音符號的個數。

解題方法

將四字讀音轉成音節結構，逐一計算聲母、介音、主要元音與韻尾：

核心觀念

本題考查閱讀歷程中的詞彙辨識，以及華語文字視覺辨識所運用的知識。文字辨識不只是看見筆畫，也會運用心理詞彙庫中已儲存的字詞知識；辨識漢字時，部首常提供字義線索，聲旁則常提供發音線索。

華語文字的組字規則主要指部件在字中的結構與位置規律，例如左右、上下、包圍等結構，以及部件通常出現的位置。筆畫數和部件數是文字的視覺特徵，不能直接等同於組字規則。

解題方法

抓住「組字規則」的定義，逐項辨認選項談的是哪一種知識：

• 心理詞彙與既有字詞知識：文字辨識歷程。
• 部首、聲旁：分別提供字義與發音線索。
• 部件結構與位置：組字規則。
• 筆畫、部件的多寡：字形特徵，不是組字規則本身。

因此，將「筆畫、部件結構的多寡以及常出現的位置」整體都說成組字規則，定義並不精確。

選項分析

核心觀念

本題考大腦語言功能的側化，以及聽覺訊息進入大腦後的雙側傳導。赫氏迴（Heschl’s gyrus）位於顳葉，是初級聽覺皮質的重要區域；左右兩側都會接收聽覺訊息。語言處理通常較偏左半球，韻律、語調等副語言訊息則較常由右半球參與，但這是功能偏側化，不代表訊息只傳到單側。

解題方法

先判斷各選項是在描述語言功能的側化，還是在描述聽覺傳導比例。聽覺訊息經由多個中樞聽覺路徑雙側傳送至大腦，對側投射較強，但不能據此直接認定「赫氏迴把聲音分成固定的 40％ 與 60％」。因此，比例敘述是本題關鍵。

選項分析

• (A) 正確。 此選項概括語言訊息較偏向左半球處理、副語言訊息（如語調、韻律）較多由右半球參與的功能側化。赫氏迴本身是初級聽覺皮質，實際處理涉及雙側聽覺皮質及更廣泛的神經網絡；選項是以功能偏側化作簡化描述。

核心觀念

本題考華語幼兒疑問句的發展。判斷時要區分問句的形式：以句尾語調表示疑問、使用疑問詞（如「什麼」）、以及提出兩個選項供對方選擇的選擇式問句（如「要吃飯還是吃麵？」）。

依程小危（1987）與許洪坤（1987）對臺灣習華語兒童的研究，選擇式問句屬於較晚發展的問句類型。題目所列的「疑問詞問句」與「什麼問句」則有包含關係：「什麼」問句是疑問詞問句的一種。

解題方法

先看各選項所代表的問句形式，再找出需要兒童同時表達兩個選項、並請聽者在兩者間作選擇的類型。這種問句即為選擇式問句，對照題目指定的研究結論，選擇式問句是較晚發展的類型。

選項分析

核心觀念

本題考兒童語言學習理論，重點在辨認各理論如何解釋語言能力的來源與發展：

• 交互作用論（Interactionist approach）：語言發展來自兒童先天能力與環境互動的共同作用。
• 先天論（Nativist approach）：主張人具有先天的語言能力，常以通用語法（Universal Grammar, UG）說明語言習得。
• 建構主義（Constructivism）：強調兒童從語言經驗與實際使用中逐漸建構語言知識。
• 生成論（Generative approach）：強調先天語言機制，例如語言習得裝置（Language Acquisition Device, LAD），能協助兒童從有限輸入中習得語言。

解題方法

逐一檢視各選項是否符合其所標示的理論。特別注意先天論與生成論常相互關聯，但選項若把通用語法的功能描述錯誤，仍然是錯誤敘述。

本題官方答案為 B。先天論確實主張兒童具備先天語言知識，但「遇到不符合語法的慣用語後，藉由通用語法分析、重組而理解」並非通用語法的典型功能描述。慣用語的理解主要仰賴語言經驗、語境與詞彙語意知識；不能將其直接說成是 UG 對不合語法輸入進行分析重組的結果。

選項分析

核心觀念

認知理論將兒童視為音韻習得的主動參與者。兒童會依自己的發音能力選擇要說的詞，並根據語言經驗形成、測試和修正發音假設。所謂音韻習得中的「退化」，是指兒童先前能正確發出的音或詞，後來在新音韻規則或新發音策略形成時，暫時出現較不成熟的表現；這種退化可視為音韻系統重新組織的現象。

解題方法

本題要判斷哪些敘述符合認知理論對退化的解釋。掌握核心特徵即可：兒童會主動嘗試、調整發音，也會使用策略處理困難音；若以「兒童不會」否定這些主動策略，便不符合此理論。符合此原則的敘述為正確，與原則相反者即為錯誤選項。

選項分析

(A) **正確。**兒童會透過嘗試與修正，調整自己的發音方式。這符合認知理論所強調的假設形成與測試，也能解釋發音表現為何可能暫時退步。

核心觀念

本題考的是英語子音的「習慣性產製」（customary production）發展順序。它指兒童在自然語音產製中，通常已能穩定產出某個子音的發展指標；不是指第一次偶然發出該音，也不等同於要求在所有語境中都正確的精熟標準。

題目將子音分成四組，應依各組子音大致達到習慣性產製的先後排列。一般而言，雙唇音較早，部分舌尖音與軟顎音接續發展，較難掌握的擦音與流音較晚，/v/、/z/ 等音則更晚。

解題方法

先看各組的典型習得難度：

• ① /p b m n/：包含早期常見的雙唇塞音與鼻音，通常最早習得。
• ④ /t d k g/：包含舌尖塞音與軟顎塞音，整體晚於①。
• ② /f s r l j/：包含擦音、流音及滑音；其中 /s/、/r/、/l/ 等通常較晚。
• ③ /v z/：濁擦音，整體習得較晚。

核心觀念

本題考語言的三大向度：形式、內容、功用。

• 形式（form）：語言的結構，包括音韻、形態與句法。無法分解音節中的音素，反映音韻覺識方面的困難，屬於形式向度。
• 內容（content）：語言所表達的意義，主要涉及詞彙與語意。常以「這個、那個」代替物品名稱，顯示詞彙提取或命名表達有困難，屬於內容向度。
• 功用（use）：依溝通情境與對象適切使用語言，包含語用能力與社會溝通。題幹沒有提供該童在溝通意圖、輪替或情境適切性方面的問題。

解題方法

將題幹中的兩項表現分別對應至語言向度：

1. 不能辨認「豆」中的ㄉ音：是音素層次的音韻覺識問題，歸入語言形式。
2. 常用「這個、那個」指稱物品：是詞彙命名或詞彙提取困難，歸入語言內容。

核心觀念

本題考查語言學習障礙（language learning disability, LLD）成因分類，以及各類因素所指涉的範圍。題目將成因分為感官、生物、大腦傳遞（processing）與環境因素，需判斷敘述中的例子是否與分類相符。

中樞神經系統的結構或功能異常屬於生物因素；感官因素涉及聽覺、視覺等感官功能；processing factors 指訊息接收、處理、記憶或整合等歷程；環境因素則包括學習環境與教育經驗等外在條件。

解題方法

逐一比對每個選項所述的原因與其標示的分類。依本題官方答案，與「生物因素」相符的原因是中樞神經功能異常，因此選 B。其餘選項則要留意「某因素確實會影響學習」不代表它就符合題目指定的成因分類，尤其智能不足不屬於 processing factors。

選項分析

• (A) 錯誤。 聽力或視力缺陷屬於感官方面的狀況，但題目將其描述為造成 LLD 的感官因素。依學習障礙的分類觀念，明顯的聽視覺缺陷通常屬於需要鑑別或排除的其他因素，不能直接視為 LLD 的成因。

核心觀念

本題考「威廉氏症候群」（Williams syndrome, WS）兒童的語用特徵。語用是依照溝通情境恰當使用語言的能力，包括共同注意、對話輪替、維持話題、提供切題且有資訊量的回應，以及理解社交互動規則。

威廉氏症候群兒童常呈現對人有高度興趣、主動親近他人的社交風格，但這不代表其社交溝通能力沒有困難。他們仍可能在共同注意、話題連貫及回應是否切題、充分等方面有弱項。

解題方法

先區分「對社交互動有沒有興趣」與「能不能在互動中恰當使用語言」。威廉氏症候群常見的是有社交動機，但語用表現可能不成熟或不合情境。因此，描述缺少社交興趣的選項，與其典型社交風格不符；描述對話管理或回應品質弱項的選項，則符合常見語用困難。

選項分析

核心觀念

本題考查語言障礙兒童學習新詞時，哪些語言處理與詞彙學習能力會影響新詞的建立。學習一個新詞通常需要把握詞的語音或文字形式、連結詞義，並逐步累積詞義中的語意特徵。語意特徵處理與新詞符號的記憶，都是直接參與詞彙學習的能力。

依官方答案，本題所問的「主要因素」著重於新詞學習歷程中的語言與認知處理能力；社交互動機會會影響兒童接觸語言的情境與頻率，但不屬於此處列舉的主要新詞學習因素。

解題方法

逐項判斷各選項是否直接影響「新詞形式與詞義的建立」：

• 若選項涉及語意特徵的理解，或新詞符號的記憶，便是新詞學習歷程中的直接能力。
• 若選項描述的是學習情境或接觸機會，則需區分它是否屬於題目所指的主要學習因素。

依此判斷，A、B、C 都描述與詞義處理或詞彙表徵建立相關的困難；D 描述的是互動情境，因此選 D。

選項分析

核心觀念

本題考查發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）的成因。DLD 是一種異質性障礙，通常無法由單一基因、單一腦部差異或單一環境因素解釋；其形成與多種遺傳、神經生物及認知因素交互作用有關。認知因素可能包括語言處理、工作記憶、注意力及資訊處理效率等。

解題方法

先辨認選項是否把 DLD 的成因說成「單一且必然」的因素，再與 DLD 的多因素、異質性特徵比較。凡是將雙語或多語環境直接視為致病原因，或宣稱 DLD 在腦部及語言活化上完全沒有差異，均不符合目前對 DLD 的整體理解。

選項分析

(A) 目前研究顯示，DLD 具單一的基因變異表現。錯誤。 DLD 具有遺傳影響，但遺傳成因並非單一基因變異即可普遍解釋。研究顯示其遺傳基礎複雜，涉及多個基因及基因與環境等因素的交互作用，因此不能概括為具有單一基因變異表現。

核心觀念

特定型語言障礙（specific language impairment, SLI；現今文獻也常稱發展性語言障礙）兒童常在語法理解與表達上持續有困難。句子結構愈複雜，愈需要掌握子句關係、語序與語法標記，因此關係子句、被動句等結構通常比簡單句更難理解或產出。

語法複雜度須放在不同語言情境中觀察，例如日常對話與敘事。對話較受話題和互動情境支援；敘事則要求組織事件、連結句子並使用多樣語法結構。不能因兒童在某一情境中能說出複雜句，就推論其各種語篇的複雜句使用皆與同儕相當。

解題方法

本題問「何者錯誤」，可先找出符合 SLI 常見語法弱項的敘述，再檢查是否有選項把複雜語法表現說得與同儕相當。連接詞種類較少、關係子句與被動句理解較差，都符合常見困難；「敘事中複雜句比例與同儕相當」則不符合一般所述的語法複雜度弱勢，因此選 C。

選項分析

(A) 連接詞類型較少。正確。 SLI 兒童在連接子句、表達因果或時間關係時，使用的連接詞類型可能較少，語句連結也較有限。這反映其複雜語法表達較弱。

核心觀念

特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）的傳統界定，重點是孩子有明顯語言困難，但沒有足以解釋該困難的其他因素。常見的排除條件包括：非語文智力大致正常、聽力正常，以及口腔構造與功能正常。語言測驗則須顯示低於同齡常模的表現；常見操作標準之一是低於平均數約 $1.25$ 個標準差或更多。

各研究與實務採用的門檻並不完全一致，並沒有單一適用所有情境的「黃金標準」。本題依官方答案，考查的是：語言測驗落在平均數至低 $1$ 個標準差之間，並不足以符合所採用的語言障礙界定門檻。

解題方法

先辨認題目問的是「何者錯誤」，再將選項分成兩類核對：

1. 排除條件：非語文智力、聽力及口腔構造與功能是否正常。
2. 語言表現門檻：語言測驗是否低於常模達足夠程度。

核心觀念

本題考查兒童語言障礙的鑑別概念。個案語言詞彙少、語句短，且語言表達能力明顯落後同儕；同時非語言智商正常，也沒有其他身體、感官或情緒問題，符合「特定型語言障礙」（specific language impairment, SLI）的典型描述：語言能力明顯受限，但整體認知及其他發展條件不足以解釋其語言困難。

解題方法

先找出題幹中最具鑑別力的線索：語言表達落後，非語言智商正常，且沒有其他已知因素造成語言問題。這表示困難主要集中在語言，而非廣泛認知或其他身心狀況，因此選擇特定型語言障礙。

選項分析

• (A) 注意力缺陷過動症：錯誤。 注意力不集中、過動或衝動是主要特徵，可能影響課堂聆聽與語言學習表現，但題幹沒有提供這些行為症狀，不能據此判定。

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的口語表達特徵，尤其要分清楚語法詞與實詞：

• SLI 兒童常有語法及句子組織困難，可能使用較短、較簡化的句子，句型變化也較少。
• 詞彙提取困難可能造成停頓、不流暢或改用較籠統的詞語。
• 口語中較典型的是省略或誤用語法標記、功能詞等；實詞承載句子的主要內容，通常不是其典型省略對象。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合 SLI 兒童的口語表達特徵。①、②、⑤描述句子簡化、句型受限或詞彙提取困難，均符合常見表現；③將省略對象說成實詞，與典型特徵不符；④把諺語、俚語的學習表現描述為與語言能力相同的年幼兒童一致，也不是本題所列的 SLI 口語表達特徵。因此選包含③、④的選項。

選項分析

核心觀念

本題考查發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）的界定，以及 DLD 兒童常見的語言、語用與讀寫表現。DLD 指持續且明顯的語言學習困難，且沒有已知的生物醫學因素足以解釋其語言障礙；診斷不要求兒童在各方面都只有「單純」語言困難。

解題方法

先把握 DLD 的兩項特徵：語言能力發展受限，但語言學習困難並非由已知的特定生理因素所致；此外，語言問題可能延伸到語用與讀寫，且不一定隨年齡增長自然消失。接著比對各選項對 DLD 兒童與自閉症兒童語用表現的描述。兩者可能都出現語用困難，但困難的型態與成因不能直接視為相同，因此將「類似」一概而論的選項不恰當。

選項分析

(A) 正確。 DLD 兒童常伴隨讀寫學習困難，例如閱讀理解、識字或書面表達方面的問題。這些困難可能持續到學齡期乃至成年，不應假設會隨年齡增加而自然消失。

核心觀念

本題考查非詞覆誦（nonword repetition）與語音工作記憶的關係。非詞覆誦要求兒童聽取沒有詞彙意義的音節序列，並依序保留、提取及說出，因此可用來評估音韻短期記憶，尤其是暫時儲存語音訊息的能力。

DLD 兒童的非詞覆誦表現常較弱；當非詞長度增加，音韻訊息需要維持的時間與容量也隨之增加。若短序列能覆誦，較長序列便顯著困難，最直接反映的是音韻短期記憶負荷增加後的表現受限。

解題方法

先看測驗材料與表現型態：

1. 測驗使用的是沒有熟悉詞義可供提示的非詞，降低了詞彙知識與語意線索的影響。
2. 兒童能覆誦 2～3 音節，表示短序列的聽取與輸出尚可。
3. 音節數增加至 4 個以上便無法完整保留並重現，呈現長度增加時的記憶負荷限制。

因此，題幹最直接指向音韻短期記憶，而非詞素或語音知覺，也不是程序記憶。

選項分析

核心觀念

PCC（子音正確率）是衡量語音產出的指標，計算樣本中正確產出的子音占所有目標子音的比例：

$\text{PCC}=\frac{\text{正確產出的子音數}}{\text{目標子音總數}}\times100\%$

Campbell 等人（2007）以兒童的對話語料建立子音產出發展參考曲線。解題時須比較各年齡的 PCC 數值；正常發展兒童的 PCC 隨年齡增加而上升。

解題方法

逐項核對題目列出的年齡與 PCC 數值。18 個月約為 53％，36 個月約為 85％，43 個月則超過 90％。因此，把 36 個月的 PCC 說成約 70％的選項與研究數值不符，是錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考《身心障礙個體教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）對「特定學習障礙」（specific learning disability）的定義。以命題當年（民國 113 年）法規為準，IDEA 2004 將特定學習障礙界定為：涉及理解或使用口語、書面語言的一項或多項基本心理歷程出現障礙，可能表現在聽、思考、說、讀、寫、拼字或數學計算能力不佳。

法案也說明，若學習問題主要是由視覺、聽覺或動作障礙、智能障礙、情緒困擾，或環境、文化、經濟不利所造成，就不屬於此處的特定學習障礙。

解題方法

先抓住定義的兩個重點：

1. 學習障礙涉及語言理解或使用相關的基本心理歷程，表現可涵蓋口語、讀寫及數學。
2. 必須排除其他因素足以解釋的學習困難，例如感官或動作障礙、智能障礙、情緒困擾，以及環境或文化不利。

依此對照選項，C 描述的是「其他障礙或不利因素不足以解釋學習問題」的排除原則，符合題目要考的 IDEA 定義。

選項分析

核心觀念

本題考「簡單觀點」（Simple View of Reading, SVR）對閱讀障礙的分類。此觀點將閱讀理解視為解碼與語言理解共同作用的結果：

解碼是辨認字詞並將文字轉成語音或詞彙的能力；語言理解則是理解口語詞彙、句子及篇章意義的能力。依兩項能力的相對強弱，可區分閱讀困難的主要型態：

• 解碼困難型：解碼弱、語言理解相對保留，常與失讀症（dyslexia）相關。
• 特定理解困難型：解碼相對保留、語言理解弱。
• 混合型：解碼與語言理解皆弱。

音韻覺識能支持字母與語音之間的對應，也能協助讀者分割、合成語音，因此是解碼發展的重要基礎。

解題方法

先判斷每個選項談的是「解碼」還是「語言理解」，再確認它是否符合簡單觀點的分類：

1. 若選項把失讀症連結到音韻處理、字母原則與解碼，方向正確。
2. 若把理解困難歸因於解碼薄弱，便混淆了「特定理解困難」與「解碼困難型」。
3. 若把視覺處理障礙當作失讀症的主要成因，則偏離本題所考的音韻與解碼核心。

因此，（B）正確。

選項分析

核心觀念

本題考閱讀時的「詞彙辨識」（word recognition）：讀者看到書面字詞後，能否辨認出該詞，並連結到其語音與詞彙表徵。相關能力包括音韻覺識、解碼，以及對熟悉字詞的快速視讀。這些能力主要處理「辨認眼前的字詞是什麼」。

「背景知識」則是讀者原有的生活經驗與知識，主要用來理解文章內容、連結文本訊息與推論文意，屬於閱讀理解層次，不是詞彙辨識的元素。

解題方法

先區分閱讀歷程的兩個層次：

• 詞彙辨識：辨認印刷字詞，例如分析字母與語音的對應，或直接認出熟悉的字。
• 閱讀理解：理解字詞與句子的意思，並運用背景知識整合文本訊息。

依此分類，音韻覺識、解碼與視讀都直接協助辨認字詞；背景知識則主要支持理解，因此選 （C）。

選項分析

（A）音韻覺識能力：錯誤選項。 音韻覺識是覺察、分析或操作口語中音韻結構的能力，例如辨認音節、押韻或語音。

核心觀念

本題考查學習障礙兒童，尤其是閱讀障礙兒童，在注音學習、文字解碼及朗讀上的常見困難。閱讀需要把文字符號與語音建立連結，並逐步將解碼變得正確、快速且自動化。若形音連結或解碼不熟練，閱讀時便容易依賴背誦、朗讀不流暢，也可能在辨識詞語邊界時出錯。

解題方法

逐項判斷四個敘述是否都是學習障礙兒童可能出現的閱讀特徵：

• ①看注音符號時，能否穩定連結符號與讀音，涉及基礎的形音對應。
• ②若形音對應不穩，可能以記憶方式背下拼音，但不代表已能有效解碼。
• ③閱讀解碼不熟練，會影響朗讀速度與流暢度。
• ④閱讀時若對詞語結構與邊界掌握不佳，可能出現斷詞錯誤。

四項均符合常見表現，因此選擇包含全部四項的選項。

選項分析

核心觀念

本題考查評估單語詞發展階段幼童時，如何透過適齡、熟悉且自然的情境誘發語言樣本。此階段幼童的表達能力仍有限，評估者宜降低正式作業的要求，利用遊戲與兒童感興趣的活動，觀察其在自然互動中的溝通表現。

解題方法

判斷各選項是否提供了自然、低壓力且適合幼童的互動情境。若誘發方式過於結構化，要求幼童依照成人安排逐張作答，就不符合單語詞階段評估的主要原則。因此，選出最不建議的方式。

選項分析

• (A) 連續圖卡：正確答案。 連續圖卡通常要求幼童依序觀看圖片並描述或回答問題，活動較有結構，容易提高語言表達要求，也可能使幼童產生作答壓力。單語詞階段幼童的語言樣本宜從遊戲與自然互動中取得，因此最不建議以連續圖卡作為主要誘發方式。

核心觀念

高識字（hyperlexia）是指兒童很早就能自行學會讀字，解碼能力明顯超前，但閱讀理解相對落後。常見表現包括對文字、字母特別感興趣，能讀出文字，卻未必能掌握篇章意思、推論因果或理解人物意圖。

高識字與自閉症有密切關聯，但兩者不能畫上等號：自閉症兒童中只有一部分具有高識字特徵；高識字也不專屬於自閉症。

解題方法

先抓住高識字的核心落差：讀字能力強，理解能力相對弱。再判斷各選項是否把這種落差說對，以及是否誤把「常見關聯」說成「多數自閉症兒童都有此特徵」。依題目提供的官方答案，錯誤敘述是 B。

選項分析

• (A) 正確。 高識字兒童往往能流暢讀出文字，但閱讀理解跟不上解碼能力；因此以閱讀理解表現而言，可呈現「poor reader」的特徵。

核心觀念

本題考查唐氏症兒童的語言發展剖面：語言理解通常優於口語表達；詞彙相較於語法常是相對優勢，但詞彙各類別並非平均發展。唐氏症兒童的語法與句法常有明顯困難，動詞及語法詞素的習得也可能特別弱；語用方面則可能較少主動發起溝通修補，例如主動要求對方澄清或補充訊息。

解題方法

逐項比對各敘述是否符合唐氏症兒童常見的語言特徵。判斷詞彙選項時，需留意「整體詞彙相對較好」不代表名詞與動詞能力相當；名詞與動詞的學習表現可能有差異，動詞通常是相對弱項。因此，宣稱兩者「大致相同」的選項不符合本題所採的特徵描述。

選項分析

• (A) 正確。 唐氏症兒童的語言發展大致可沿著典型發展的方向進行，但整體速度較慢，語法與句法表現也常較弱。因此，「發展歷程如同典型兒童，但速度較緩慢」符合常見概述。此處指的是發展方向大致相似，不表示各語言能力都與典型兒童完全一致。

核心觀念

本題考查智能障礙兒童的語言發展特徵，重點是語法發展與一般發展兒童的比較。平均語句長度（mean length of utterance, MLU）是以兒童語句中的語素數計算平均值，常用來描述早期語法發展程度；但相同 MLU 不代表語法複雜度必然相同。

智能障礙兒童的語言發展通常較慢，且語言各面向的表現可能不均衡。其語言能力會受到認知程度、障礙特性與個別經驗影響，不能僅以 MLU 推定其語法能力與一般發展兒童相同。

解題方法

先判斷各選項是否符合智能障礙兒童常見的語言特徵，再特別檢視選項是否把「MLU 相同」直接等同於「語法複雜度相同」。MLU 是語句長度的量化指標，不足以代表語法結構、句型變化或語法標記的使用能力。因此，宣稱智能障礙兒童在 MLU 為 4 以下時，具有和一般發展兒童相同的語法複雜度，並不恰當。

選項分析

核心觀念

本題考查自閉症兒童的語言表現及閱讀能力，尤其要區分讀字／解碼與閱讀理解。自閉症兒童的能力差異很大：有些兒童能準確認讀文字，閱讀理解卻較弱；口語能力較佳也不代表其整體閱讀能力必然與同齡同儕相當。

語言理解涉及字彙、語意、句法及語用等能力。自閉症的核心困難之一在社會溝通與語用，但個別兒童在語言各面向的表現並不完全相同。

解題方法

逐項判斷敘述是否把某種特徵說成必然或普遍結果。閱讀相關選項要先辨別測量的是單字認讀，還是包含語意整合、推論與篇章理解的整體閱讀能力；若選項把兩者混為一談，就可能不正確。

選項分析

• **(A) 正確。**部分自閉症兒童在閱讀解碼或回想時，較少有效運用語意知識整合訊息；他們可能較依賴字詞本身或局部線索。此敘述描述的是常見傾向，並非每位自閉症兒童必然如此。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考 DSM-IV 與 DSM-5 自閉症診斷架構的改變，關鍵是「語言缺陷」在診斷中的角色。

DSM-IV 的自閉症診斷準則，將溝通缺陷列為核心症狀領域之一，其中包括口語語言發展遲緩或缺乏、對話困難，以及刻板或重複使用語言等表現。DSM-5 則將社交互動與溝通合併為「社交溝通與社會互動缺陷」領域；口語語言缺陷不再是 ASD 的必要診斷項目，而是可記錄的伴隨特徵或診斷註記。

解題方法

比較兩版診斷準則時，先辨認 DSM-IV 曾把哪些表現放進自閉症的核心診斷準則，再看 DSM-5 如何重整。DSM-5 仍保留社交溝通缺陷及侷限、重複的行為或興趣；改變在於，不再要求個案一定有口語語言發展遲緩或口語溝通缺陷，才能診斷 ASD。因此選項 B 符合兩版差異。

選項分析

核心觀念

本題考視障兒童如何透過感官經驗建立語詞概念。視覺訊息受限時，兒童較依賴觸覺、動作及日常生活中的直接經驗來理解詞義。能直接觸摸、反覆感受的物品特徵，通常較容易與相應語詞連結。

解題方法

逐一比較四個詞所指的概念是否能透過觸覺直接、明確地體驗。「黏」是物品接觸皮膚時可直接感受到的觸覺特性，例如膠水或黏土黏在手上的感覺；兒童可在實際操作中立即感受並學會這個詞。因此本題依官方答案選 (B) 黏。

選項分析

核心觀念

本題考視覺障礙兒童的語言與社會溝通發展。視覺障礙不代表兒童整體語言能力都會落後：詞彙、句長等結構性語言能力，可能隨年齡發展至一般範圍；口語記憶也可能有相對優勢。但視覺線索有助於共同注意、理解情境與推知說話者意圖，因此兒童在會話理解及社會語用上可能遇到困難。

解題方法

判斷關鍵在於選項是否把視覺障礙兒童的能力說成「完全沒有困難」或「必然與同齡者相同」。結構性語言能力可以發展良好，不代表孩子在真實交談中能完整掌握所有內容；會話還涉及情境線索、非語言訊息、共同經驗與說話者意圖。

選項分析

• (A) 交談時可以完全理解同儕所說的事情。錯誤。「完全理解」是過度絕對的說法。視覺障礙兒童可能因無法取得眼神、手勢、表情、視線指向等線索，而較難掌握談話背景、話題轉換或同儕未明說的意圖。這不表示每次交談都無法理解，而是不能概括為「完全理解」。

核心觀念

本題考受虐兒童常見的語言及社會溝通困難。受虐經驗與語言環境可能影響兒童的詞彙、語法及語用能力；在社會溝通上，也可能較難用語言表達情緒、感受與需求，或理解、表達抽象概念。這些是群體中常見的風險特徵，並不代表每位受虐兒童都會出現相同表現。

解題方法

先辨認題幹問的是「錯誤」敘述，再檢視各選項是否符合受虐兒童可能出現的溝通困難。A、B、D 均描述常見的語言或社會溝通問題；C 則把詞彙及語法能力說成在學齡與青少年時期「不會持續進步」，將發展變化說得過於絕對，因此是錯誤敘述。

選項分析

• (A) 較無法表達抽象概念：正確。 受虐兒童可能在表達抽象概念、敘述事件及維持連貫對話方面遇到困難。抽象語言需求也會影響較進階的閱讀理解與社會互動。
• **(B) 較容易出現引起老師和同儕負面反應的挑戰行為：正確。

核心觀念

本題考的是疾病類型與語言障礙成因的關聯，尤其是「神經性運動障礙（neuromotor disorder）」對語言表現的影響。當疾病會影響與說話相關的神經或肌肉控制時，語言及言語障礙的表現會隨運動障礙涉及的部位與嚴重程度而不同。

解題方法

先抓題幹關鍵詞「神經性運動障礙的部位及嚴重程度」，再比對各選項的主要障礙特徵。腦性麻痺可能造成不同程度的肌張力與動作控制異常，也可能影響呼吸、發聲、構音及說話流暢度，因此其溝通表現會受到運動障礙部位與嚴重程度影響。其他選項的核心特徵則不以神經性運動障礙為主。

選項分析

• (A) 腦性麻痺（Cerebral palsy）—正確。 腦性麻痺是早期腦部損傷所致的非進行性運動與姿勢障礙。若影響說話所需的運動控制，可能出現構音、發聲、呼吸協調或口腔動作方面的困難；障礙的部位與嚴重程度會影響語言及言語表現。
• **(B) 唐氏症（Down syndrome）—錯誤。

核心觀念

本題考兒童語言習得理論，以及各理論對語言治療臨床介入的啟示。

• 先天論（Nativist approach）：主張人類具有先天的語言學習能力，語言習得受到與生俱來的語言機制或生物成熟因素支持。這套理論主要說明人類為何能習得語言，對治療師如何安排具體介入活動、選擇目標與促進溝通表現，直接指引較少。
• 建構主義（Constructivism）、交互運作論（Interactionist approach）與突現主義（Emergentism）：都較能連結兒童的經驗、認知與語言輸入，以及兒童與照顧者或環境的互動，因而較容易轉化為臨床介入的考量。

解題方法

題幹問「較不具語言治療臨床運用意義」，重點不是判斷哪一套理論最能完整解釋語言習得，而是比較各理論能否直接提供治療師介入方向。

作答時可將四個選項分成兩類：一類著重先天能力或語言機制的理論解釋；另一類較能連結兒童的學習經驗、語言環境與互動歷程。題目所問的是前者，因此選 先天論。

選項分析

• (A) 建構主義（Constructivism）—錯誤選項 建構主義強調兒童透過與環境互動、累積經驗及認知發展，逐步建構語言知識。

核心觀念

本題考查診斷與病源資訊在兒童語言障礙臨床實務中的用途與限制。診斷有助於辨識語言問題及其可能相關的狀況；病源資訊則可提供評估與服務規劃的線索。不過，診斷名稱或病源本身，不能精準描述每位兒童實際的語言能力與個別特質，仍須依個別評估結果了解其優勢與需求。

解題方法

判斷各選項是否把診斷及病源的功能說得過於絕對。若敘述將診斷、病源當成個案能力的完整且精準描述，便忽略兒童間的個別差異；若敘述指出它們能提供介入、資源申請或後續評估方向，則符合其臨床參考價值。

選項分析

核心觀念

阻礙遊戲（barrier game）是讓兩位溝通者隔著屏障，各自看不到對方的圖卡或物件，必須透過口語描述來完成配對、排列或重現。評估重點在於訊息如何傳遞、聽者是否理解，以及說話者能否因應溝通狀況調整表達。

此題考查阻礙遊戲能直接觀察到的語用能力，並區分「在特定任務中可觀察的溝通表現」與「較廣泛的溝通意圖種類」。

解題方法

逐一檢視各選項是否能從遊戲中的實際互動看出：

• 有來回對話，可觀察對話言談。
• 對方聽不懂或做錯時，可觀察說話者是否修正訊息。
• 說話者必須提供對方完成任務所需的資訊，可觀察語用前設。
• 但遊戲通常受限於「描述、詢問、澄清、修正」等任務需求，無法充分呈現個體在日常生活中各種溝通意圖的廣度。

因此，題目問「不是」阻礙遊戲所能觀察到的能力，應選溝通意圖範圍。

選項分析

(A) 對話言談（conversational discourse）：錯誤選項。 阻礙遊戲需要雙方輪流說明、聆聽及回應，能觀察輪替、維持話題與訊息連貫等對話言談表現。

核心觀念

本題考查兒童語言發展障礙與認知處理能力的關係，重點是區分音韻短期記憶／工作記憶與長期記憶，並理解聽覺處理及記憶能力和語言發展的關聯。

工作記憶負責在訊息處理期間短暫保留資訊；長期記憶則負責較長時間的儲存與提取。兩者功能不同，不能把「暫存至訊息處理結束」歸為長期記憶的主要功能。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合認知功能的定義。A、B、C談的是處理能力與語言發展的關聯；D則描述記憶功能。只要辨認出「短暫保留資訊以完成當下處理」屬於工作記憶，而非長期記憶，即可判定 D 錯誤。

選項分析

• (A) 正確。 聽覺處理能力會影響兒童辨識、分析及處理語音的效率，但聽覺處理異常並非語言發展障礙的必要成因。

核心觀念

本題考「原始宣告」（proto-declaratives）與「原始命令」（proto-imperatives）的溝通目的。兩者都是幼兒早期的溝通功能，常透過指點、眼神或手勢等方式表達：

• 原始宣告：幼兒為了與成人分享注意焦點或經驗，例如指給成人看、評論某件事；重點是「分享」。
• 原始命令：幼兒為了影響成人的行為以取得想要的物品或協助，例如伸手、指向物品，要求成人拿給他；重點是「要求」。

這兩種溝通功能約出現在 8 至 18 個月的幼兒身上。

解題方法

逐句判斷溝通目的：若孩子想讓成人做某件事，屬於原始命令；若孩子是要成人注意某個事物、與成人分享所見，則屬於原始宣告。再確認題幹所述的發展年齡與常見表現。

選項分析

① 錯誤。「使成年人去做某事或不做某事」是在要求或控制成人的行為，屬於原始命令，不是原始宣告。

核心觀念

語言評估的目的會決定治療師需要蒐集哪些資料、採用哪些評估方法，以及如何解釋結果。評估不只用來判定是否有語言障礙，也包括建立介入計畫，以及追蹤介入成效。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合語言評估的常見目的。第①項否認評估目的會影響資料蒐集與結果解釋，與評估應依目的規劃的原則相反；第②至④項則分別描述介入規劃、成效追蹤與初始能力及診斷判定，皆屬評估目的。

選項分析

• ①錯誤。評估目的會影響取得資料的種類、採用的方法，以及結果的解釋方式。例如，若目的是規劃治療，評估需蒐集與個案功能需求及介入目標相關的資訊；若目的是追蹤成效，則需比較介入前後的表現。
• ②正確。

核心觀念

語用能力是依溝通目的、對象與情境，恰當理解及使用語言的能力，涵蓋輪替、維持話題、修補溝通、理解暗示，以及配合情境調整表達等。評估時要看個案在實際互動中的表現，也要掌握語用能力與其他語言面向的關係，才能了解困難所在。

解題方法

逐項判斷：①、②關注語用表現與語言形式、內容能力的關聯；③關注語用困難是否隨情境改變；④則主張以常模參照評量觀察團體對話與互動。語用能力高度依賴互動情境，團體中的自然對話表現通常須透過情境觀察、語言樣本或相關報告蒐集，不能直接視為常模參照測驗的主要用途。

選項分析

• ①正確。 語用表現可能受到語意能力影響，例如個案若難以理解詞義或訊息間的關係，可能在回應、維持話題或理解暗示時遇到困難。評估時應了解兩者的關聯。
• **②正確。

核心觀念

本題考查「效度」與「信度」的區別。信度是測量結果的穩定性或一致性；效度則是評估工具是否能測到預定的能力或特質。

效標關聯效度是以外在效標作為比較基準，檢驗新工具的分數與效標分數之間的關聯。若比較的是新工具與已建立的正式評估工具，便是在檢驗兩者分數的相關性，屬於效標關聯效度。

解題方法

先看題目要比較什麼：新評估工具與「之前已發展出的正式評估工具」之間的相關性。已建立的正式工具在此作為外在比較基準；題目關注的是兩種工具的分數是否相關，因此應選效度檢驗，而非測量結果的穩定性或內部一致性檢驗。

選項分析

• (A) 內容效度（content validity）：檢視工具題項是否充分涵蓋欲測量領域的內容，例如是否涵蓋兒童語言能力中的重要面向。本題問的是新工具與既有工具分數的相關性，並非題項內容涵蓋是否完整。
• (B) 再測信度（test-retest reliability）：同一工具在不同時間對同一群受試者施測，檢查分數是否穩定。

核心觀念

本題考特定型語言障礙兒童的閱讀前技巧（preliteracy skills），也就是正式閱讀教學前，有助於兒童接觸書本、理解故事及建立讀寫基礎的能力。這些能力包含：

• 故事理解與敘事參與：理解角色想法，並將故事內容與生活經驗連結。
• 語音覺識：察覺語音特徵，例如找出首音相同的詞語。
• 印刷文字概念：認出自己的名字、知道書本的正確方向與基本使用方式。

特定型語言障礙兒童可能在語言理解、語音處理及敘事能力上面臨困難，因此閱讀前介入會涵蓋上述多類技巧。

解題方法

逐項判斷各能力是否有助於兒童在正式閱讀前理解故事、注意語音，或建立對文字與書本的概念。題目所列五項分別涵蓋故事理解、生活經驗連結、語音覺識、文字辨識及書本概念，皆屬應加強的閱讀前技巧。

選項分析

① 說出故事主角的想法：正確。 能理解並表達角色的想法，涉及故事理解、推論及語言表達，有助於兒童掌握故事內容。

核心觀念

溝通參照作業（referential communication task）用來觀察說話者能否提供足夠而明確的訊息，讓聽者在無法直接看見說話者所指對象的情況下，辨認或選出正確目標。作業通常包含「訊息傳送者」與「訊息接收者」：前者描述目標，後者依描述做出選擇；雙方能否成功，取決於訊息是否清楚，以及說話者是否能考量聽者需要哪些資訊。

解題方法

判斷選項時，先看作業的主要任務是不是「一人描述、一人依描述找出目標」。若是，就符合溝通參照作業的核心形式；若主要是在測命名速度、排列順序或語詞聯想，則不屬於此類。

選項分析

• (A) 快速命名（RAN）：要求受試者快速且正確地命名熟悉的圖形、顏色、數字或字母，主要測量快速提取與命名速度，不涉及聽者根據描述辨認目標。

核心觀念

語用能力是指在社會情境中，依照溝通對象、目的與情境，恰當運用語言及非語言訊息的能力。訓練重點包括表達溝通意圖、理解言語行為與語用前設，以及參與交談、遵守輪替規則和調整溝通方式。

解題方法

先辨認各選項描述的訓練內容，再比對它們屬於哪一類語用能力。關鍵在於區分「溝通意圖」與「交談組織」：前者關注溝通者想達成什麼目的；開啟話題與說者、聽者角色互換，則屬於交談的組織與輪替。

選項分析

(A) 正確。 語用能力訓練以提升溝通效能及社會互動能力為目標，符合語用介入的核心方向。

核心觀念

口語類推（verbal analogy）是讓兒童理解兩組詞彙之間的關係，並將已知關係遷移到另一組詞彙。例如「耳環戴在耳朵上，項鍊戴在脖子上」，兩組詞彙都呈現「飾品與配戴部位」的關係。

教學順序宜由建立相關詞彙與概念關係，逐步進展到理解類推句、辨析關係，最後自行產出句子。也就是先具備可供推理的詞彙材料，再配對、說明關係、將關係放入句型中，進而辨析其他類推並練習表達。

解題方法

依各步驟的教學功能排列：

1. 建立詞彙材料：④發展可用於口語類推的詞彙單。
2. 建立配對經驗：③用圖片卡配對具有類別或主題關連的項目。
3. 理解項目關係：⑤說明兩個概念間的關係。
4. 套入類推句型：⑥示範如何將關係表達成句子。
5. 辨析並推論：②使用其他類推，包含錯誤類推，讓兒童說明關係並思考詞彙間的連結。
6. 指認與說明句中關係：①在短文或句子中辨認並說明類推關係。
7. 自行產出：⑦練習說出含有口語類推的句子。

此順序由詞彙和具體配對開始，逐漸提升到句子理解、關係辨析及口語產出，與官方答案 C 相符。

選項分析

核心觀念

本題考「語言萌發階段」（emerging language）幼兒的照顧者介入原則。此階段幼兒正逐步發展有意圖的溝通與初期語言，照顧者宜跟隨幼兒的注意焦點與興趣，觀察其溝通訊號並適時回應，讓互動自然地延伸語言學習。

介入也應尊重家庭的文化與日常互動方式。目標是增加照顧者與幼兒之間有意義、互相回應的溝通，而非要求家庭套用單一的語言形式或主流文化的教養風格。

解題方法

判斷選項時，抓住兩個原則：一是以幼兒當下注意與興趣為起點，二是採取回應式互動。能支持幼兒主動參與、延續溝通的做法，符合語言萌發階段的介入方向；要求照顧者改變文化或一律使用固定形式的做法，則不符合尊重個別家庭脈絡的原則。

選項分析

(A) 錯誤。 簡化語言有時能讓幼兒較容易理解，但將建議說成必須使用「固定」形式並反覆輸入，過度強調成人預先設定的語言模式。

核心觀念

本題考辨識「促進閱讀理解」與「促進故事表達」的介入目的。敘事治療中的閱讀理解活動，常在閱讀前引導兒童運用背景知識預測內容，閱讀中示範監控與整理文本訊息，或透過個人經驗連結協助理解。相對地，重述故事時使用圖畫作為表達鷹架，主要是在支持兒童組織並說出故事內容。

解題方法

判斷各活動的主要目標：它是否直接幫助兒童理解文本，或主要協助兒童表達已理解的內容？

閱讀前預測、閱讀中注意文本細節，以及將文本與自身經驗連結，都能協助建構或深化理解。先畫圖再口述則著重敘事表達，因此不以提升閱讀理解為主要目的。

選項分析

(A) 錯誤。 看書名與封面後，運用兒童已有的背景知識討論可能內容，是閱讀前的預測與先備知識啟動活動，有助於兒童帶著預期閱讀並理解文本。

核心觀念

類化（generalization）是指個案在治療情境中學會的語言能力，能遷移到治療室以外，並運用在不同的人、地點、教材或日常溝通情境中。介入時若使用貼近個案生活與學習環境的材料，並安排自然情境中的練習，能增加治療所學與實際使用情境的相似性，有助於類化。

解題方法

先找出哪一項技巧能讓治療練習更接近日常生活中的實際溝通。比較選項時，重點不是個案在治療室內表現得更好，而是所學能否帶到其他情境使用。因此，選擇與個案生活、學習環境相近的介入教材最符合類化原則。

選項分析

(A) 增加獎勵、稱讚等增強的頻率。 增強可提高目標行為在治療中的發生率與學習動機，但若增強只出現在治療室，並未安排個案在不同情境中使用目標能力，便不直接促進類化。