114 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

Scarborough（2003）的「閱讀繩」（Reading Rope）將熟練閱讀分成兩大部分：識字（word recognition）與語言理解（language comprehension）。兩部分中的多項能力會逐漸交織、整合，形成流暢且有效的熟練閱讀。

識字的相關能力包括音韻覺識、解碼，以及對熟悉字詞的快速辨認；語言理解則包含背景知識、詞彙、語言結構、推論與文字知識。音韻覺識有助於識字與解碼，但不等於閱讀理解本身，也不是閱讀理解的主要依據。

解題方法

先確認題目考的是閱讀繩的兩大主幹及其下屬能力，再檢查各選項是否把某項基礎技能誤當成整個閱讀理解的核心。只要辨認出音韻覺識主要屬於識字主幹，就能判斷將閱讀理解主要歸因於音韻覺識的敘述不符合模型。

選項分析

核心觀念

詞素是語言中最小、具有意義或語法功能的單位。判斷詞素數量時，不能只看一個詞有幾個字，而要看詞內各部分是否各自帶有意義或語法功能。

因此，兩個漢字組成的語詞不一定有兩個詞素：若字義能組合成詞義，通常可分析為兩個詞素；若是整體借入、內部字音或字形不能各自表意，則可視為一個詞素。

解題方法

逐一檢視語詞的組成部分，判斷每部分是否有獨立的詞彙意義或語法功能：

• 「我們」可分為「我」與複數標記「們」。
• 「老人」可分為「老」與「人」。
• 「沙發」是外來語音譯詞，詞義來自整體，不能按「沙」與「發」的字面意義組合。
• 「信紙」可分為「信」與「紙」。

其中只有「沙發」是一個詞素，其餘各有兩個詞素。

選項分析

核心觀念

本題考華語體貌標記。副詞「曾經」表示某件事在過去發生過；句末或動詞後的助詞「過」也可標示經驗體，表示主體在過去有過某種經驗，語意與「曾經」相近。

解題方法

將選項放入簡單句中，比較它們標示的語意：

• 「他曾經去過臺南。」
• 「他去過臺南。」

兩句都表示「他在過去有去臺南的經驗」，因此「過」與「曾經」語意相近。作答時要注意，「過」並非每次都能直接替換「曾經」；本題考的是它作為經驗體標記的用法。

選項分析

核心觀念

論述（discourse）是超越單一句子的連貫語言運用，可分為口語與書寫形式。兩種形式在溝通功能、主題與語言結構上各有特徵：

• 口語論述常用於對話與即時互動，主題多與當下情境有關；說話者和聽者共享情境線索，因此常見高頻詞、重複、可預測或較冗贅的內容與句法。
• 書寫論述通常面向不在場的讀者，能把訊息傳遞給較多或較遠的對象；主題常經預先選定，內容也較少依賴當下情境。

解題方法

逐一核對選項描述的是口語還是書寫論述，並比較其「功能、主題、結構」是否符合該形式的典型特徵。題目問錯誤敘述，找出把兩種形式的特徵對調者即可。

選項分析

核心觀念

Chall（1983）將閱讀發展分為第 0 至第 5 階段，描述讀者從閱讀準備、解碼，逐步發展到以閱讀學習新知，以及建構與重整知識的歷程。各階段的年級範圍與主要任務如下：Chall 閱讀發展階段整理 階段特徵摘要

解題方法

核心觀念

本題考查兒童語言評估中的「語言差異」與「語言障礙」區別。語言差異是個體使用的語音、詞彙或語法形式受到方言、母語及語言接觸影響，與其語言社群的慣例一致；語言障礙則是語言能力有缺損，且不能只用方言或雙語發展差異解釋。判斷時須考量幼童的語言背景，不能僅憑與標準國語發音不同，就認定有障礙或遲緩。

解題方法

題幹指出幼童平時在家以閩南語溝通，並以「鞋」代替「學」、「苟以」表現「國語」的語音。這些例子呈現閩南語背景對國語語音的影響，屬於語言接觸下的語音差異。題目沒有提供語言理解、詞彙、句法或整體溝通能力落後的證據，因此不能據此判定語言遲緩或語言障礙。

選項分析

核心觀念

後設認知是個體對自己認知歷程的覺察與調整，常見面向包括計畫、監控與評估：學習前設定目標與策略，學習中檢視理解和進度，學習後判斷成果並修正方法。自我對話可用來引導或調整學習行為；自我肯定則主要涉及對自身能力或價值的信念，不是後設認知的核心面向。

解題方法

先辨認各選項是否在描述「管理自己的學習歷程」，再區分認知調節與自我概念：

• 計畫、監控，以及用語言引導自己的行為，與學習歷程的規劃和調節有關。
• 自我肯定著重個人對自身能力的信念，屬於自我概念或自我效能相關範疇。

因此，選出與認知歷程管理無直接關聯的選項。

選項分析

核心觀念

本題考 Applebee 的兒童敘事發展階段。敘事能力會從圍繞共同主題陳述零散內容，逐漸發展到事件彼此連結、角色動機清楚，最後形成具有完整情節的真正敘事。判斷時要分清楚「序列故事」與「連結敘事」：前者主要圍繞共同核心排列事件，後者才逐步出現事件間的時間或因果連結。

解題方法

先抓住各階段的關鍵差異：

• 序列故事（sequence stories）：事件圍繞一個角色、背景或主題排列，但事件之間沒有清楚的因果連結，也未形成完整情節。
• 連結敘事（chain narrative）：事件開始互相連結，可出現起始事件、角色嘗試或行動及結果；角色動機與情節連貫性仍可能不完整。
• 真正敘事（true narrative）：角色、起始事件、動機、主題、事件序列、嘗試或行動與結果等元素較完整，情節也有連貫性。

據此逐項判斷，並留意題目將「序列故事」和「連結敘事」的特徵混在一起。

選項分析

核心觀念

本題考語言使用基礎觀（usage-based approach）對兒童語言學習歷程的說明：兒童從實際聽到、理解並使用的語言中，逐漸歸納出抽象的詞彙類別與語法結構。常見的學習機制包括：

• 意向解讀（intention-reading）：推知說話者想傳達的意思，並將話語形式和溝通目的連結。
• 基模化與類比（schematization and analogy）：從具體話語中找出重複模式，進而形成抽象的構式或語法概括。
• 功能分布分析（functionally based distributional analysis）：觀察詞語在句子中的位置、分布與功能，形成名詞、動詞等詞類概念。

解題方法

逐項對照策略與其作用。辨認關鍵差異：基模化、類比主要協助兒童從具體語句歸納出抽象構式；功能分布分析則協助兒童依詞語在語句中的分布與功能形成詞類；意向解讀著重理解話語的溝通目的。選項若把某策略的核心作用移到另一策略上，就是錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

剛進入典型牙牙學語期時，嬰兒常以重複的「子音＋母音」音節（CV）發聲，例如 /papa/、/tata/。這種重複型牙牙學語，重點是每個音節都以子音起始、母音收尾；相較之下，以母音起始或以子音收尾的音節組合，通常較不符合此階段常見的發聲模式。

解題方法

將每個選項依音節邊界切分，檢查是否為重複的 CV 音節：

• /papa/ 可切為 /pa.pa/，兩個音節都是 CV。
• /tata/ 可切為 /ta.ta/，兩個音節都是 CV。
• /apap/ 可切為 /ap.ap/，兩個音節都是 VC。
• /kakak/ 可切為 /ka.ka.k/，前兩個音節是 CV，最後留下子音 /k/。

最不符合初期典型 CV 重複模式的是 /apap/：它以母音起始，每一音節也以子音收尾。

選項分析

核心觀念

本題考「障礙類型與成因的配對」。判斷時要分清楚基因異常、染色體異常、神經生物學因素、聽覺系統病變，以及心理與環境因素。某種障礙可能受多種因素影響，但選項須配上該障礙最具代表性的已知成因。

解題方法

逐項確認配對中的成因是否能直接解釋該障礙：

• 單一基因或基因序列改變，屬於基因異常。
• 染色體異常是染色體數目或結構的改變；不應把發生在染色體上的單一基因變異，直接等同於染色體異常。
• ADHD 的成因通常涉及遺傳、神經發展及環境等多重因素，不能簡化為藥物成癮。
• 選擇性緘默症通常與焦慮等心理因素相關；環境忽略不是其典型成因配對。

選項分析

• (A) X 染色體脆折症（FXS）：基因異常。正確。 FXS 主要由 X 染色體上的 FMR1 基因變異造成，典型機制為基因內 CGG 三核苷酸重複序列擴增，影響 FMR1 基因表現及其蛋白質功能。因此配對為「基因異常」恰當。疾病名稱含有「X 染色體」，不代表它必須歸類為染色體數目或結構異常。

核心觀念

本題考兒童語言障礙的環境因素，以及環境如何影響語言發展。環境因素包括家庭語言輸入與互動、家庭社經背景、家長教育程度，以及兒童能否及時接受早期療育等。這些因素可能影響兒童接觸語言的機會與品質，進而影響語言表現，也能透過經驗與學習影響腦部發展。

雙語或多語環境本身不等於語言障礙。評估兒童語言能力時，應考量其接觸各語言的情境與程度，不能單憑使用多種語言就判定異常。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合環境因素的作用：

• 早期療育、家長教育程度與家庭語言經驗，都屬於可影響語言發展的環境相關條件。
• 若選項主張環境「無法」影響腦部結構及功能，或把環境因素一概限定為間接因素，便與經驗和學習可影響腦部發展的觀念不符。
• 雙語或多語環境不應直接視為造成語言障礙的原因。

選項分析

核心觀念

本題考「聽覺與視覺雙重感官損傷」和兒童語言發展的關聯。若聽力受損，兒童接收口語聲音訊息會受影響；若視力也受損，閱讀唇形、手勢及其他視覺線索也較困難，因而可能增加語言學習與溝通的障礙。

四個選項中，尤塞氏症候群（Usher syndrome）的典型特徵是感音神經性聽力損失合併視網膜色素變性所致的進行性視力損失，因此符合題幹所述的聽視覺雙重損傷。

解題方法

先抓題幹中的關鍵條件：「聽力及視力雙重損傷」。接著辨認各疾病的代表性表現：

• Usher syndrome：聽力損失合併視網膜病變與視力逐漸下降。
• Waardenburg syndrome：主要聯想到聽力損失及色素異常。
• Stevens-Johnson syndrome：主要聯想到嚴重黏膜皮膚反應及眼部併發症。
• Angelman syndrome：主要聯想到神經發展、認知與溝通障礙。

符合「聽力與視力均可能受損」這項組合特徵的是 Usher syndrome。

選項分析

• (A) 瓦登伯格氏症候群（Waardenburg syndrome）：錯誤。 典型特徵包括先天性聽力損失，以及頭髮、皮膚或虹膜色素異常；

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙（ASD）的成因。ASD 是神經發展障礙，成因涉及多種遺傳因素與非遺傳因素交互作用；目前沒有證據支持疫苗接種或父母教養方式會造成 ASD。部分研究曾探討杏仁核等腦區與 ASD 的關聯，但腦部研究結果不代表單一腦區異常就是 ASD 的唯一成因。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合目前對 ASD 成因的主流認識：

1. ASD 是否可能涉及多種基因。
2. 腦區研究是否曾發現與杏仁核相關的差異。
3. 疫苗與 ASD 是否有因果關係。
4. 父母教養是否是 ASD 的成因。

其中，「父母教養造成自閉症」是過時且缺乏科學根據的說法；據此可判定錯誤選項。

選項分析

(A) 可能是很多不同基因導致。正確。 ASD 具有高度遺傳性，相關遺傳因素可能涉及許多基因；不同個體的基因組合與表現也不盡相同。因此，ASD 並非由單一基因造成。

核心觀念

本題考特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的詞彙學習與詞彙處理特徵。典型發展兒童經過有限次接觸，通常較能建立新詞的語音形式與意義連結；SLI 兒童的新詞學習較吃力，常需較多次接觸、示範或明確教學，才能達到相近的學習程度。

SLI 兒童也常有詞彙量較少、詞義知識較淺，以及詞彙提取較慢或較不順暢等困難。因此，判斷選項時要區分三件事：詞彙量、詞彙表徵與語意組織，以及新詞學習所需的練習量。

解題方法

逐一檢視選項是否符合 SLI 的常見詞彙表現：

• 詞彙量是否高於同儕？
• 語意網路是否完全沒有差異？
• 是否需要更多次接觸與教學來學會新詞？
• 詞彙提取速度是否與同儕相同？

其中，「需要較多次示範和教學」是 SLI 詞彙學習研究中常見的描述，直接對應選項（C）。

選項分析

核心觀念

發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）是兒童在語言理解或表達上持續有困難的異質性障礙，可能影響語言形式、內容與使用，包括音韻、詞彙語意、語法、語篇及語用。不同兒童的困難組合與程度不盡相同；DLD 的核心是語言學習與使用困難，不能直接推論為缺乏社交動機或不願與人互動。

解題方法

本題逐項判斷敘述是否符合 DLD 常見特徵。A 至 C 描述語言或語言相關推論上的困難；D 則把兒童的社交互動偏好說成一致特徵。判斷時要區分「語言表達或理解造成互動困難」與「不喜歡社交」：前者可能出現在 DLD，後者不是 DLD 的必然特徵。

選項分析

• (A) 正確。 學習新詞需要辨識並記住詞的音韻形式，再將它連結到語意。DLD 兒童可能在音韻處理、語意表徵，或兩者整合上遇到困難，因此學習與提取詞彙較不容易。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考查語用能力中的對話輪替（conversational turn-taking）：說話者與聽話者依序取得發言機會，並在適當時機開始、維持或結束自己的回合。打斷別人尚未說完的話，表示未能適當掌握或遵守輪替規則。

解題方法

抓住題幹的行為線索「打斷別人正在說的話」，判斷問題出在對話進行時如何取得發言回合。這不是話題內容是否連貫，也不是如何修補聽者未理解的訊息，而是發言時機與回合交替的問題。

選項分析

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的語言訊息處理困難。理解語言時，兒童須從訊息中辨認重要線索、分類訊息、連結形式與意義，並將資訊儲存以供後續理解和表達。若訊息分類、意義連結或儲存效率不佳，兒童也可能較難把注意力集中在與理解有關的重要訊息上。

解題方法

先抓題幹中的「語言訊息分類、意義連結、儲存」：這是在問語言訊息處理歷程，而不是共同注意、語法錯誤或語音清晰度。逐一比對選項，找出最直接涉及「選取重要訊息」的描述。

選項分析

• (A) 較難與他人建立共同注意力。 共同注意力指成人與兒童共同關注同一個物品或事件，常涉及社會互動與溝通意圖。

核心觀念

發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）是指兒童有持續且影響日常生活或學習的語言困難，且沒有可明確解釋語言問題的已知生物醫學病因。DLD 的困難可以出現在語音、語法、語意、語用等不同語言面向，並非每位兒童都呈現相同型態。

DLD 不要求非語文智力與語文能力之間有明顯落差，也不代表兒童沒有語用或語意困難。介入可採取混合性策略，將自然語言活動與較具結構、明確的練習結合；研究曾探討此類介入對詞彙及音韻覺識的助益。

解題方法

先排除把 DLD 說成固定「智力差距」或固定「語言面向缺損」的選項，再判斷介入策略的敘述是否與研究結果相符。A、B、C 都以絕對或過度概括的方式描述 DLD；D 所述的混合性介入則曾用於詞彙與音韻覺識訓練，符合題意。

選項分析

核心觀念

本題考查發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）與注意力缺陷過動症（attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD）的語言表現差異。兩者在日常對話中可能出現相似的溝通困難，但 DLD 的句法、句子重複等語言形式指標，有助於和 ADHD 區辨；ADHD 的語言表現則常與注意力、執行功能及語用調控有關。

解題方法

先區分兩類表現：

• DLD 的指標：句子重複、語法及敘事等語言能力，常能反映語言處理困難，並協助區分 DLD 與 ADHD。
• ADHD 的常見溝通困難：較常見於語用與話語調控，例如維持話題、輪流發言、避免打斷他人等。這些表現也會出現在 DLD，因此單看對話行為不宜直接判定是哪一種障礙。
• 詞彙理解：ADHD 兒童的詞彙理解測驗表現通常在平均範圍；若出現溝通困難，較常涉及注意力與語用調控，而非詞彙理解是最突出的語言弱項。

因此，逐項檢查選項是否符合上述差異。

選項分析

核心觀念

音韻覺識（phonological awareness）是指個體能注意、辨認及操作口語中的聲音結構；評估內容可從較大的語音單位一路細分到音素，例如辨認押韻、找出相同起始音，以及計算詞語含有幾個音節或音素。

快速命名與多音節實詞仿說也涉及語言處理能力，但測量的重點不同：快速命名主要看提取並快速說出熟悉刺激名稱的速度；多音節實詞仿說主要看語音表徵、語音短期記憶及仿說能力。因此，兩者不等同於直接評估音韻覺識。

解題方法

先看每個選項要求兒童做什麼，再判斷是否直接要求兒童分析口語中的聲音單位：

• 要辨認詞語裡相同的音，屬於音韻覺識。
• 要數詞語包含幾個音，也屬於音韻覺識。
• 要快速說出看到的項目名稱，測量的是快速命名。
• 要仿說多音節實詞，較偏向語音記憶與仿說。

所以，本題詢問「不是評估音韻覺識的方法」，應選 (A)。

選項分析

• (A) 快速命名：正確答案。 快速命名測量個體能否迅速提取熟悉刺激的名稱並說出來，常用於評估快速自動化命名或命名速度。它與閱讀及音韻處理能力相關，但本身不是直接要求兒童辨認或操作語音結構的音韻覺識作業。

核心觀念

本題考查語言學習障礙（language learning disability, LLD）兒童的語言與言語特徵，以及哪些能力可作為學習障礙風險的預測指標。解題時要區分「語言障礙」與「言語障礙」：語言障礙涉及詞彙、語法、理解與表達等語言能力；言語障礙則涉及語音、構音、流暢度或嗓音等言語產出問題。兩者可能共存，但不能直接視為同一種問題。

音韻覺識是辨識、分解或操作語音結構的能力；詞彙量反映兒童的語言與詞彙發展。這些能力和後續閱讀、學習表現有關，因此可用於評估學習障礙風險。

解題方法

逐項檢查敘述是否把語言障礙與言語障礙混為一談，或把特定能力測驗的低分不當擴大成所有測驗皆低分。接著判斷音韻覺識與詞彙量是否具風險預測價值。LLD 兒童的核心困難不等於普遍智能、所有學業成就與各類標準化評量都低於正常範圍；也不代表多數兒童都會有顯著語音產出錯誤。

選項分析

• (A) 錯誤。「約 80% LLD 兒童有言語障礙」將言語障礙的高比例當成 LLD 兒童的普遍特徵。LLD 的核心是語言學習困難，並非必然伴隨言語障礙；

核心觀念

語言學習障礙（language learning disorder, LLD）兒童常見的短期記憶弱項，主要與語音短期記憶及語音表徵的建立、維持和提取有關。依工作記憶模型，語音迴路負責暫時保留語音資訊；若語音表徵不夠清楚或維持不穩，兒童在學習新詞、記住音節順序及提取詞彙時都可能遇到困難。

本題的判斷重點是：選項描述的困難是否屬於 LLD 常見的語音記憶與詞彙處理特徵，還是把問題歸因於視覺處理。

解題方法

逐項辨認選項描述的訊息處理途徑。涉及語音表徵、語音序列暫存或詞彙提取困難者，符合 LLD 常見的語音短期記憶弱項；若將短期記憶困難說成由視覺處理影響心理圖像形成與詞彙檢索，則不符合本題所考的主要機制。

選項分析

• (A) 建立和檢索準確的語音表徵有困難。正確。 LLD 兒童可能難以形成精確、穩定的詞音表徵，也可能在需要時提取該表徵，因此新詞學習與詞彙使用會受影響。

核心觀念

隱性課程（hidden curriculum）指課堂中沒有明文列在教材或教學目標裡，卻必須理解並遵守的社會互動規則，例如如何輪流發言、怎麼回應教師、何時可以插話，以及如何理解超出個人直接經驗的討論內容。語言學習障礙（LLD）學生可能難以從情境中推知這些規則，因此在課堂互動與學習參與上遇到困難。

課堂談話常採用 啟動－回應－評估（Initiation–Response–Evaluation，IRE）結構：教師提出問題或指示，學生回應，教師再評價或回饋。教師通常也掌握發言順序、談話時間與主題走向。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合課堂隱性規則與談話特徵。前三項分別描述討論內容、常見談話結構及教師的話語控制權；第四項則要注意「延伸對話」的意義：它涉及教師如何延續、擴展課堂談話，不能直接等同於教師透過主題轉換而連貫發言。

選項分析

核心觀念

Stanovich（1986）的閱讀「馬太效應」指閱讀能力差距可能隨時間擴大：閱讀能力較好的兒童閱讀較多，因而累積更多詞彙、背景知識與閱讀經驗，進一步提升理解與閱讀能力；閱讀較困難的兒童則可能因閱讀量較少，錯失這些累積機會。閱讀與知識、語言能力之間因此形成相互促進的循環。

其中，背景知識能協助讀者理解文本；閱讀也能提供學習新知的機會。不過，選項若描述由閱讀能力延伸出的語言能力，仍須確認是否符合該效應所強調的發展路徑。

解題方法

先掌握馬太效應的核心循環：閱讀能力影響閱讀量，閱讀量影響知識與語言經驗，這些經驗再回頭影響閱讀表現。接著逐項判斷選項是否描述此循環中的閱讀、知識與理解之間的正向關係，或是否將某個發展結果錯誤地當成馬太效應的核心敘述。

選項分析

• (A) 正確。 特定領域背景知識能幫助讀者理解同一領域文本。閱讀能力較好的兒童透過閱讀累積相關知識，之後讀到相近內容時，也較能運用既有知識協助理解。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考查「最常見的遺傳性智能障礙病因」。脆折 X 染色體症候群（Fragile X syndrome, FXS）是最常見的可遺傳型智能障礙之一，與 X 染色體上的 FMR1 基因變異有關。典型機轉為 CGG 三核苷酸重複序列擴增，使 FMR1 基因表現受抑，影響神經發展。

題目問的是「遺傳性疾患」，應特別區分「可由親代傳遞的遺傳性病因」與「常見的染色體或其他遺傳疾病」。脆折 X 症候群符合題幹所問。

解題方法

先抓題幹關鍵詞「最常見」與「遺傳性」，再判斷哪些選項是以智能障礙為重要表現、且符合可遺傳的病因。FXS 是典型答案；其患者常有不同程度的智能與學習困難，也可能伴隨語言發展遲緩、注意力或社交行為特徵。

選項分析

(A) 蘭道克雷夫症候群（Landau-Kleffner syndrome）—錯誤。 這是一種兒童期癲癇相關的語言障礙，常見表現是原本語言能力正常的兒童出現語言理解或表達退化，並可見睡眠腦波異常。

核心觀念

本題考查智能障礙與特定型語言障礙的鑑別。智能障礙不只表現在智力測驗分數低，也須同時考量日常適應功能；適應功能包含概念、社會與實用技能，例如自我照顧及如廁。

特定型語言障礙（SLI）則是以語言能力顯著落後為主要問題，判斷時須確認非語文智力及整體適應功能未呈現廣泛性缺損。

解題方法

先看兩項訊息：

1. 個案在托尼非語文智力測驗低於平均數兩個標準差，表示非語文智力顯著低落。
2. 個案五歲兩個月仍無法自行刷牙與如廁，顯示自我照顧等實用適應功能落後。

這些表現不只限於語言領域，且同時涉及智力與日常生活適應，符合智能障礙的鑑別方向。與同儕和諧相處表示社會互動尚可，但單一適應面向表現良好，不能抵銷智力及實用適應功能上的缺損。

選項分析

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙（autism spectrum disorder, ASD）的介入原則與實證證據。判斷重點是：介入應及早開始並依個別需求安排；輔助溝通工具（AAC），例如圖片交換溝通系統（PECS）或平板溝通裝置，可協助表達與互動；聽覺統合訓練（auditory integration therapy, AIT）則缺乏足以證明療效的科學證據，不應視為有效的標準治療。

解題方法

題目問「何者錯誤」，可逐項確認介入方式是否有實證支持。選項 D 將 AIT 說成「相當有效」，與現有專業指引對其證據不足、未建議用於自閉症語言問題的立場不符，因此是錯誤敘述。

選項分析

• (A) 正確。 自閉症介入通常強調及早識別、及早提供支持。介入內容與強度應依孩子的溝通能力、發展需求、家庭情況及反應調整。「越早介入越好」符合早期介入原則；「越密集越好」則不宜解讀成不論個別狀況一律追求最高時數，而應以適切、可持續且有成效的介入為準。

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙（ASD）的認知特徵、限制重複行為，以及鸚鵡式仿說（echolalia）的溝通功能。

ASD 的能力表現常呈現不均衡：部分兒童在知覺辨識、辨別細節或機械式記憶等特定作業上有相對優勢，但這些優勢並非每位兒童都具備，也不代表整體智力或所有類型的記憶能力都較強。另一方面，仿說雖是重複語言的一種表現，仍可能具有溝通或自我調節功能，不能一概視為沒有意義的異常行為。

解題方法

先找出選項中最絕對、最違背目前溝通觀點的敘述。題目問「何者錯誤」，逐一確認智力分布、仿說、重複行為及認知優勢的描述即可。關鍵在選項 B 的「不具溝通功能」：仿說可能用來回應、表達需求、維持互動或協助處理語言訊息，因此不能說它一律沒有溝通功能。

選項分析

(A) 50％～70％ ASD 兒童的非口語智力測驗標準分數低於 70。

此敘述符合部分教材採用的研究概況：相當比例的 ASD 兒童在非口語智力測驗上的分數低於 70。實際比例會因研究樣本、診斷條件、測驗工具及年代而有差異，但在本題所採用的概括性描述下，此項為正確敘述。

(B) ASD 兒童的鸚鵡式仿說是一種異常行為，不具溝通功能。

核心觀念

胎兒酒精譜系障礙（Fetal Alcohol Spectrum Disorders, FASD）是產前酒精暴露造成的一系列神經發展障礙。兒童常有注意力、記憶、學習與語言理解等困難；其中一個常見表現是「說得比聽得懂」，也就是口語表達表面上較流暢，但實際理解語意、複雜指令及抽象語言的能力較弱。

題目問的是各能力之中「看似較佳」者，重點在相對表現，不代表該能力一定達到一般發展水準。

解題方法

比較四項能力是否屬於 FASD 常見的相對弱勢：理解口語、記憶與專注力都常受影響；口語表達則可能看起來較好，形成「能說、但未必理解」的落差。因此選擇口語表達能力。

選項分析

核心觀念

本題考查脆折 X 染色體症候群（Fragile X syndrome, FXS）的語言與溝通特徵，包括自閉症類群障礙（ASD）共病、詞彙多樣性、性別差異，以及音韻短期記憶與敘事能力的關係。

相異詞彙數（number of different words, NDW）是語言樣本中不同詞彙的數量，常用來反映詞彙多樣性；敘事鉅觀結構則關注故事整體內容與組織，例如人物、事件及故事情節要素。敘事時需保留並提取故事訊息，因此短期記憶不足可能影響故事要素的回憶與組織。

解題方法

逐項判斷各敘述是否符合 FXS 的研究發現，再與選項組合比對。①、②涉及 ASD 共病與詞彙表現，③比較男女語言能力，④連結音韻短期記憶與敘事鉅觀結構；關鍵在區分「社交語言受影響」與「詞彙多樣性是否必然進一步下降」。

選項分析

① 正確。 FXS 可能與 ASD 共病。ASD 的社交溝通特徵，加上 FXS 本身常見的社交溝通及語用困難，可能使兒童在社交語言情境中遇到更多困難。

核心觀念

本題考查腦性麻痺兒童說話產出受限時，哪一種言語次系統最直接影響「語句長度」。說話需要呼吸、發聲、共鳴與構音系統協調運作；其中，呼吸系統提供說話所需的氣流與氣息支持，並協助安排語句中的換氣與停頓。

解題方法

題幹問的是「語句簡短」的主要因素，應先判斷孩子是否能維持足夠的說話氣流與氣息支持。腦性麻痺可能影響姿勢控制、肌張力與動作協調，造成呼吸控制不佳、呼氣支持不足。當一次呼氣可供說話的時間縮短，兒童就較難在同一口氣中完成較長語句，因此傾向以短語或短句表達。

選項分析

• (A) 呼吸系統：正確。 呼吸系統提供說話所需氣流與呼氣支持。呼吸控制不足會限制單次呼氣可產出的語音量，使語句較短，是本題所問的主要因素。
• **(B) 發聲系統：錯誤。

核心觀念

後天癲癇失語症（acquired epileptic aphasia），又稱 Landau-Kleffner syndrome（LKS），是兒童在原先語言發展大致正常後，出現語言能力退化的疾患，並伴有睡眠期腦波癲癇樣放電；部分個案也有癲癇發作。其語言退化常先表現在聽覺語言理解，之後表達能力也可能受影響，嚴重時可喪失口語。

解題方法

逐項對照 LKS 的典型起病年齡、語言症狀與預後。此症常在學齡前至學齡期發病，典型起病年齡約為 3 至 8 歲；理解障礙常較表達障礙突出。發病年齡較晚，尤其在 6 歲後起病，語言預後通常較佳。

選項分析

核心觀念

本題比較四種症候群與聽覺／聽力問題的關聯程度。判斷時要區分「聽力損失」與「聽覺處理或聲音敏感」：有些症候群以反覆中耳炎、傳導性聽損為主，有些則也常見感音神經性聽損或中樞聽覺處理異常。題目問「聽力影響最少」，是比較選項間的相對程度，不代表該症候群完全沒有聽覺問題。

解題方法

逐一回想各症候群常見的耳科表現，找出相較之下與聽力損失關聯較少者：

• 唐氏症常見耳部構造與中耳問題，容易反覆中耳積液並造成傳導性聽損。
• 脆折 X 症候群常見反覆中耳炎，也可能因此出現傳導性聽損。
• 威廉氏症常見聲音敏感、反覆中耳炎，也有感音神經性聽損的相關報告。
• 胎兒酒精症候群可能影響聽覺成熟、中樞聽覺功能，亦可能伴隨傳導性或感音神經性聽損；但依本題選項所採用的相對比較，仍是四者中聽力影響最少者。

因此選擇 (A)。

選項分析

• (A) 胎兒酒精症候群（FAS）—正確。 FAS 可能出現聽覺成熟延遲、中樞聽覺問題，以及與反覆漿液性中耳炎相關的間歇性傳導性聽損，也有感音神經性聽損的報告。

核心觀念

介入反應模式（Response to Intervention, RTI）以普遍篩檢、持續監測學習進展及分層提供教學支持為核心。學生依據對介入的反應，接受強度逐步增加的支持：

• 第一層（Tier I）：全班學生接受普通教育中的核心教學，並透過普遍篩檢辨識可能有學習困難的學生。
• 第二層（Tier II）：對第一層支持不足的學生，依其需求增加補充教學，常以小團體進行，內容銜接普通班核心課程。
• 第三層（Tier III）：提供更密集、個別化的介入；若學生持續未能進步，可進一步評估是否符合特殊教育資格。RTI 是支持與評估流程，不能取代正式鑑定程序。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合各層級的主要功能，特別留意「篩檢」、「小團體補充教學」與「特殊教育鑑定」分別在 RTI 流程中的位置。

選項分析

核心觀念

本題考查讀寫萌發期（emergent literacy）的「文字覺識」（print awareness）：幼兒逐漸了解文字與印刷品的基本功能及使用方式，例如認出熟悉的文字、知道書名的位置，或理解標誌中的文字具有傳達訊息的作用。

文字覺識著重於對文字、書籍及印刷符號的認識；押韻則屬於語音覺識（phonological awareness），也就是辨認或操作語音結構的能力。

解題方法

先判斷每個選項涉及的是「看見並理解印刷文字或符號」，還是「聽辨語音特徵」。前三類中的姓名貼紙、書名與禁止符號，都可透過辨認印刷內容或符號展現文字覺識；押韻字則考查語音之間的韻腳相似性，與文字印刷本身無關。因此應選出押韻字。

選項分析

核心觀念

本題考查語用評估中，如何安排情境來誘發兒童使用特定溝通功能。判斷重點是：情境是否讓兒童有理由使用該功能，而不是只看成人說了什麼。

常見功能包括：

• 要求物品：兒童想取得某物，但無法自行拿到。
• 拒絕／否認：兒童表達不想要某物，或否定對方提供的內容。
• 要求回應：兒童要求對方回答、確認或回應。
• 要求訊息：兒童需要資訊，因而詢問或請對方說明。

解題方法

逐項將情境中的「溝通缺口」和選項所稱的功能配對：兒童缺少物品，會不會因此要求物品？不想要被提供的物品，能不能誘發拒絕？成人說話不清楚，是否會使兒童要求對方回應或澄清？兒童不知道物品位置，是否有機會要求訊息？其中，成人刻意說得不清楚，主要製造的是理解上的溝通中斷，適合觀察兒童是否要求澄清，而不是單純要求回應。

選項分析

核心觀念

本題考查測驗的信度與效度，以及兩種常見信度估計方式：

• 信度（reliability）：測驗分數的一致性或穩定性。信度愈高，測量誤差通常愈小。
• 效度（validity）：測驗是否測到預定測量的能力或特質，也就是測驗結果與測驗目的是否相符。
• 再測信度：同一測驗對同一群受試者施測兩次，再計算兩次分數的相關，以估計分數的時間穩定性。
• 複本信度：同一群受試者分別接受同一測驗的兩個複本，再計算兩次分數的相關，以估計不同版本測量結果的一致性。

解題方法

先辨認題幹所述的施測方式，再對照術語：同一測驗隔一段時間施測兩次，屬於再測信度；兩個不同複本分別施測，屬於複本信度。接著檢查選項是否把「信度」與「效度」混淆，或把測驗品質的要求說錯。

選項分析

(A) 錯誤。 同一群受試者前後接受同一測驗兩次，並以兩次分數計算相關，測量的是分數的時間穩定性，稱為再測信度，不是「再測效度」。

核心觀念

本題考 Applebee（1978）的兒童敘事發展階段，重點是判斷語料中的事件是否有時間或因果連結，以及是否圍繞同一個角色或主題發展。

• 堆疊（heaps）：列出彼此缺乏明確關聯的名稱、描述或事件。
• 基本序列（sequences）：內容圍繞共同角色或主題，但多為事件羅列，尚未形成清楚的事件鏈。
• 無焦點事件連結期（unfocused chains）：事件之間開始有時間或因果連結，但焦點容易轉移，沒有穩定的中心主題。
• 有焦點事件連結期（focused chains）：事件彼此連結，且持續圍繞同一角色或主題。

解題方法

先找語料中的中心角色或主題，再看各句是否呈現事件關係。這段話多次提到「我」、「媽媽」與「Miffy」，形成一致的情境焦點；句子也不是單純羅列互不相干的事物。「Miffy 會掉地上」接續前述拿 Miffy 的情境，最後「我要用抱的」則是對該情境的處理方式。

核心觀念

本題考的是語言評估工具的敏感性與特異性：

• 敏感性（sensitivity）：在實際有語言障礙的兒童中，工具正確判定為有障礙的比例。敏感性高，代表較少漏掉真正有障礙的兒童。
• 特異性（specificity）：在實際沒有語言障礙的兒童中，工具正確判定為無障礙的比例。特異性高，代表較少把無障礙兒童誤判為有障礙。

解題方法

題幹分成兩個判斷：

1. 能正確診斷有語言障礙的兒童：表示能抓出真正有障礙者，對應高敏感性。
2. 把無語言障礙兒童歸為語言障礙：表示將實際無障礙者誤判為有障礙者，即假陽性增加，代表低特異性。

因此，這項工具的特性是「高敏感性、低特異性」。

選項分析

核心觀念

本題考 Carpenter（1987）遊戲量表中，幼兒遊戲技巧的發展里程碑。題目所述「把玩具車放進容器、倒出來，再放進去」，屬於將物品放入容器的 築巢／置入容器遊戲（nesting）。這種行為不要求物品擺放方向正確，也不要求物品與容器具有主題關聯。

解題方法

抓住題幹的核心動作「把所有玩具車放進玩具碗」：這符合 Carpenter 所界定的 nesting。量表列出的例子包括把玩具車放進牛仔帽，該行為在幼兒 15 個月大時，已可見於超過 90% 的正常發展幼兒。

倒出再放入是重複的容器操作；題目問的是這種遊戲方式最早在何時有超過 90% 的幼兒會使用，因此依 nesting 的年齡判斷。

選項分析

核心觀念

本題考查常模參照測驗中，各種分數能否用來判斷兒童的語言表現是否落在障礙範圍。評估時，通常需要比較兒童表現與同齡常模的相對位置；標準分數與百分等級可呈現這類比較結果。

年齡當量分數表示兒童原始分數相當於常模中哪個年齡層的平均表現，並非等距尺度，也不直接表示與同齡兒童相差多少個標準差。兒童語言能力的發展速度並非各年齡都相同，因此年齡當量容易被誤解為「落後幾歲」，不適合作為判定障礙範圍的依據。

解題方法

先辨認題目問的是「最不適用」的分數，再區分各分數是否能表示兒童相對於同齡常模的位置：

• $z$ 分數以標準差為單位表示偏離平均數的程度。
• $T$ 分數是轉換後的標準分數，通常以平均數 $50$、標準差 $10$ 表示。
• 百分等級表示兒童表現超越常模中多少比例的人。
• 年齡當量則是把原始分數對應到常模平均表現相當的年齡，並非標準化的偏離程度指標。

因此，年齡當量最不適合用來判定語言表現是否在障礙範圍。

選項分析

(A) 年齡當量分數（age-equivalent scores）—正確答案。 年齡當量將兒童的原始分數換算成「相當於某年齡兒童的平均表現」，但不同年齡間的分數差距不一定代表相同能力差距，也無法直接呈現兒童相對於同齡常模的標準差位置。若將「語言年齡」直接當成診斷依據，容易誤判嚴重程度，因此最不適用。

核心觀念

本題考查同儕中介介入中的 **Stay, Play, Talk（停留、遊戲、談話）**策略。介入者教導典型發展同儕如何留在自閉症（ASD）兒童身邊、跟隨對方的遊戲引導，以及對其溝通行為作出回應，藉此增加兩者互動機會。

解題方法

抓住三個策略的核心方向：Stay 是留在同伴身邊；Play 是跟隨同伴的遊戲引導；Talk 是注意並回應同伴的溝通嘗試。據此核對各選項，特別留意選項是否把「跟隨」和「主動開啟」的方向弄反。

選項分析

**(A) 正確。**典型發展兒童接受的三部分策略為 Stay、Play、Talk，即停留、遊戲與談話。

核心觀念

CROWD 是對話式閱讀中常用的提問策略，五種提問方式依序為：

• C — Completion（完成句子）：成人說出句子的前半部或留下空格，請兒童補上字詞或句子。
• R — Recall（回憶）：請兒童回憶故事情節、人物或事件。
• O — Open-ended questions（開放式問題）：請兒童描述畫面或故事內容，促進較完整的表達與討論。
• W — Wh-questions（疑問詞問題）：以「誰、什麼、哪裡、何時、為什麼、如何」等疑問詞提問。
• D — Distancing questions（延伸連結問題）：引導兒童把故事內容連結到自身經驗或生活情境。

本題考查 CROWD 各字母所代表的提問類型，重點是分辨 C 的 Completion 與「完整重述故事」的差異。

解題方法

逐一核對各選項對應的字母與定義。R、O、D 的敘述符合各自策略；A 將 C 說成讓兒童完整重述故事，與 Completion 的「補完句子」不符，因此 A 為錯誤選項

核心觀念

垂直結構法（vertical structuring）是一種以兒童當下表達為起點的語言介入方式。治療者先透過問題或情境引出兒童的相關語句，再把兒童分次說出的片段整合、擴展成較完整且含有目標語言結構的句子，提供兒童示範。兒童不必跟著重複；治療者可在後續互動中繼續提供目標示範。

此法與聚焦刺激法（focused stimulation）相似，都會藉由大量呈現目標語言結構，增加兒童接觸該結構的機會；垂直結構法則特別運用兒童前後相關的語句，逐步建構較完整的表達。

解題方法

題目問「何者錯誤」，可先抓垂直結構法的兩項關鍵特徵：一是治療者把兒童的片段語句擴展為較完整的示範；二是介入不只限於早期、簡單語言，也能用來促進較高階的語言目標。逐一對照選項後，錯在把此法的適用範圍限制於早期語言發展。

選項分析

核心觀念

故事文法（story grammar）用來分析故事的結構，以及角色如何因事件而採取行動。常見元素包括：

• 內在感受（internal response）：角色對事件的情緒、想法或動機反應。
• 計畫（plan）：角色為達成目標所形成的意圖或策略。
• 嘗試／行動（attempt/action）：角色為實現目標而採取的行動。
• 結果／後果（consequence）：行動所造成的結果，可能是成功、失敗或其他事件後果。

判斷時要看句子在故事因果鏈中的功能，不能只看句子中有沒有某個角色或動作。

解題方法

依序確認每段話表達的是「角色的情緒或想法」、「達成目標的計畫」、「為目標採取的行動」，還是「行動造成的結果」。本題錯誤選項是把句子歸錯故事文法元素者。

選項分析

核心觀念

尚無口語的自閉症類群障礙（ASD）兒童，介入應優先建立有功能、能主動表達需求與意圖的溝通方式。可搭配輔助溝通與替代性溝通（AAC），例如手勢、圖片、溝通板或語音輸出裝置，並結合視覺支持，幫助兒童理解日常流程、表達選擇與參與互動。

AAC 是支持溝通的方式，不以取代口語為目的；提供 AAC 不會妨礙口語發展，也不必等到特定年齡或口語介入失敗後才開始使用。介入時應回應兒童的溝通意圖，並讓其能以適合自己的方式表達，而非要求只能用口語換取想要的物品。

解題方法

先抓題幹的關鍵條件：「尚無口語」與「最佳的介入考量」。判斷重點是選項是否能立即提供可理解、可使用的溝通管道，並支持兒童在自然情境中表達。

視覺化作息表可協助兒童理解活動順序與轉換；PECS（圖片交換溝通系統）則以交換圖片等方式訓練功能性溝通。兩者都能在尚無口語時提供實際支持，因此符合題意。

選項分析

核心觀念

本題考「三級預防」的分級。預防層級依介入時機與目標區分：

• 初級預防：在問題尚未發生前，對一般族群降低新問題發生的風險。
• 次級預防：問題已出現或風險已可辨識時，及早篩檢、介入，避免問題惡化或持續。
• 三級預防：問題已造成明確功能損害後，透過治療或復健減輕影響、避免併發症並提升功能。

解題方法

題幹指出，遲語兒已有早期口語語言發展遲緩；部分個案即使日後口語測驗落在正常範圍，仍是往後讀寫能力不足的高危險群。介入的目標是預防讀寫問題發生。

判斷時要聚焦在「要預防的問題」：讀寫困難尚未發生，但個案已因遲語及其風險特徵被辨識為高危險群，因此屬於對特定高風險個案進行早期介入，符合次級預防。

選項分析

核心觀念

本題考查語言治療師為語言障礙兒童選擇語法與構詞介入目標時，如何兼顧溝通功能、目標的泛化，以及兒童的功能性準備度。介入目標應促進兒童在日常溝通中理解、使用語法形式，並能將所學運用到治療情境以外。

解題方法

先抓住介入目標的兩個重點：一是目標要有溝通功能，二是治療成效應能泛化至不同情境。再檢視結案標準是否反映兒童能在自然溝通中穩定使用目標形式。若只以治療師主導活動中的低正確率作為結案依據，便不符合介入目標的功能性與泛化原則。

選項分析

核心觀念

選擇性緘默症（selective mutism）的行為介入，常以降低焦慮、逐步增加口語溝通為目標。題目考三種策略的區別：

• 刺激褪除法（stimulus fading）：孩童已能在較安心的情境中說話時，逐步加入新的人物或改變情境，讓口語溝通泛化。
• 塑形（shaping）：把口語行為拆成較容易達成的小步驟，從非語言溝通逐步進展到發聲、語音、字詞或句子。
• 去敏感化（desensitization）：先安排與目標情境相關、但壓力較低的活動，逐漸降低孩童對該情境的焦慮。例如先透過電話交談，之後再嘗試面對面交談；或讓老師、同學聽錄音。

解題方法

逐一比對選項中的行為與策略定義。刺激褪除的核心是逐步引入新的人或情境；塑形的核心是循序建立口語行為；去敏感化則運用較不具威脅性的相關活動，協助孩童逐步適應原本害怕的說話情境。若選項把某項活動歸到不相符的介入階段，即為錯誤敘述。

選項分析