115 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

本題考查嬰兒導向言語（infant-directed speech, IDS）與成人導向言語（adult-directed speech, ADS）的語音、詞彙、句法及互動特徵。

嬰兒導向言語是成人對嬰幼兒說話時自然形成的語言型態，主要目的在於吸引嬰兒注意、維持互動，以及協助嬰兒辨識語音與語言結構。其常見特徵包括：

• 音調較高，音高變化較誇張。
• 語速較慢，停頓較明顯。
• 語句較短，句法結構較簡單。
• 內容詞比例較高，功能詞相對較少。
• 重複語句較多。
• 詢問句、呼喚句及帶有互動性的語句較多。
• 語音清晰度與韻律特徵較為誇張。

解題方法

判斷本題各選項是否符合嬰兒導向言語的典型特徵即可。重點在於掌握四個面向：

1. 聲學與韻律：音調較高、語速較慢。
2. 句法長度：語句較短、結構較簡單。
3. 詞彙組成：內容詞比例較高，功能詞比例較低。
4. 互動形式：重複與詢問語句增加，以引導嬰兒注意及參與互動。

其中，若選項將嬰兒導向言語的互動性特徵寫成「較少」，即與典型特徵相反，應判定為錯誤。

選項分析

(A) 音調較高，語速較慢

正確。

嬰兒導向言語通常具有較高的基頻與較誇張的音高變化，並且語速比成人導向言語慢。較高的音調容易吸引嬰兒注意，較慢的語速則提供較清楚的語音與語句分段線索。

因此，本選項符合嬰兒導向言語的典型特徵。

(B) 語句較短

正確。

核心觀念

Bloom 和 Lahey（1978）將語言能力分為三個相互關聯的面向：

1. 語言形式（form）：語言如何組成，包括

• 音韻（phonology）
• 構詞（morphology）
• 語法／句法（syntax）

2. 語言內容（content）：語言所表達的意義，包括

• 詞彙知識
• 概念與語意關係
• 對人物、事件、物品及其關係的知識

3. 語言使用（use）：語言在溝通情境中的功能與目的，包括

• 溝通情境
• 溝通意圖
• 語用功能
• 語言使用者如何因應對象、場合與目的調整語言

此三分法可作為兒童語言能力評估與障礙分析的架構，協助判斷問題主要出現在形式、內容或使用層面。

解題方法

本題採「定義對照法」：

• 先回憶 Bloom 和 Lahey 的三分架構。
• 再將各選項所列內容歸類。
• 若選項把某一項內容歸入錯誤的面向，即為錯誤選項。

判斷關鍵是：

$$\text{語言}=\text{形式（form）}+\text{內容（content）}+\text{使用（use）}$$

其中「語意」屬於語言內容，不屬於語言形式。

選項分析

(A) 可以做為評估語言能力的框架

正確。Bloom 和 Lahey 的形式、內容、使用三分架構，可以用來分析兒童的語言表現。例如：

核心觀念

本題考查語言要素的三分架構：

面向	英文	主要內容
語言形式	form	音韻、構詞、語法
語言內容	content	語意
語言使用	use	語用

Bloom 和 Lahey（1978）將語言視為「形式、內容、使用」三者的整合：

• 形式（form）：語言的結構與組織方式，包括音韻、構詞、語法。
• 內容（content）：語言所表達的意義，即語意。
• 使用（use）：語言在社會互動與溝通情境中的功能，即語用。

因此，標準配對為：

$$\text{Form}=\text{Phonology}+\text{Morphology}+\text{Syntax}$$ $$\text{Content}=\text{Semantics}$$ $$\text{Use}=\text{Pragmatics}$$

解題方法

先將各語言層面分類，再逐一比對選項：

1. 音韻、構詞、語法屬於語言形式。
2. 語意屬於語言內容。
3. 語用屬於語言使用。
4. 選項若將不同面向混合，即為錯誤配對。

本題不需依賴個別語言障礙類型，只要掌握「形式—內容—使用」的基本分類即可作答。

選項分析

(A) 語音、語意及語法屬於語言形式

錯誤。

語言形式包括音韻、構詞與語法；語意屬於語言內容，不屬於語言形式。因此此選項把語意錯分到形式。

核心觀念

本題考查學步兒在詞彙快速增加階段，如何建立「詞語—語意」的心理表徵，重點在區分四種語意概念形成假設：

• 聯結複合假設（associative complex hypothesis）：兒童透過詞語在不同情境中的反覆使用，逐步累積詞語與物品、事件、動作及經驗之間的聯結，形成語意概念。
• 功能—核心假設（functional-core hypothesis）：兒童主要依據物品或事件的功能、用途與可進行的動作，建立概念核心。
• 語意—特徵假設（semantic-feature hypothesis）：詞義由一組語意特徵組成，早期常以外觀、形狀、大小、顏色等較穩定且可辨識的特徵作為分類依據。
• 原型複合假設（prototypic complex hypothesis）：兒童以某一類別中最典型、最具代表性的成員作為原型，再依與原型的相似程度擴展詞語適用範圍。

解題方法

本題採「關鍵詞對應法」：

1. 看到「多次使用語詞的經驗」，對應詞語與經驗反覆聯結，屬於聯結複合假設。
2. 看到「功能、用途、操作方式」，才是功能—核心假設。
3. 看到「形狀、顏色、大小等穩定屬性」，才是語意—特徵假設。
4. 看到「典型成員、代表性範例、相似程度」，才是原型複合假設。

因此，選項中只有 A 正確。

選項分析

(A) 正確。

聯結複合假設認為，兒童不是一次就完整掌握詞義，而是在多次接觸與使用詞語的過程中，將該詞與相關的人、事、物、動作及情境逐步建立聯結。

核心觀念

本題考查幼兒早期語言與溝通發展，重點在於「手勢溝通」與「語音模仿」開始整合的時間。

幼兒語言發展通常依序表現為：

1. 先以哭聲、咕咕聲、牙牙語等非語意聲音與成人互動。
2. 接著使用指物、伸手、揮手等手勢表達需求或共同注意。
3. 約一歲後，開始出現有意義的單詞；詞音尚未成熟時，常以接近目標詞的語音替代。
4. 當幼兒能同時「用手勢指向或示意目標物」並「發出近似該物名稱的語音」，表示其已進入早期有意義語言與語音模仿階段。

因此，本題關鍵不是單純判斷何時會使用手勢，也不是單純判斷何時會發出聲音，而是判斷兩者開始結合使用的發展時期。

解題方法

判斷方式可分成兩個發展指標：

• 手勢溝通：約在出生後第一年逐漸成熟，幼兒會出現指物、伸手、揮手等溝通手勢。
• 近似目標詞的語音：通常在約一歲後，幼兒開始嘗試以單詞或近似單詞的語音指稱熟悉的人、物與活動。

題幹描述的是「使用手勢並且發出與目標物名稱相類似的語音」，代表幼兒已不只是以非語意聲音互動，而是開始將手勢、語音與具體物品的意義連結。此能力約出現在 12～18 個月。

選項分析

(A) 8～10 個月：錯誤

核心觀念

本題考查「指示語（deixis）」的定義、空間指示語的參照中心，以及幼兒指示語發展與語用能力的關係。

指示語是必須依賴溝通情境才能確定意義的語言形式，常見類型包括：

• 人稱指示語：我、你、他。
• 空間指示語：這裡、那裡、這個、那個。
• 時間指示語：現在、昨天、明天。
• 篇章或話語指示語：上面所說、接下來。

空間指示語的意義，取決於當時的「指示中心（deictic center）」及溝通者的位置關係。指示中心通常以說話者為基準，也能依語境轉換為聽者或其他參照位置，並非固定以聽者為中心。

解題方法

本題採「判斷敘述是否符合指示語基本原理」的方法：

1. 先確認指示語是否與空間定位、注意力引導及語用情境有關。
2. 再判斷空間指示語的參照中心是否固定。
3. 最後檢視幼兒發展順序，確認近端指示語是否通常先於遠端指示語出現。

四個選項中，關鍵錯誤在於「都是以聽者為中心」的絕對化敘述。空間指示語的參照中心具有情境性與可轉移性，因此不能限定為聽者。

選項分析

(A) 可顯示溝通者間的空間差異及用來引導他人的注意力

正確。

空間指示語可以表達物體、說話者及聽者之間的相對位置，例如「這個」通常指向靠近說話者的事物，「那個」通常指向距離較遠的事物。指示動作及指示詞也能協助聽者將注意力集中到特定人物、物體或位置，因此具有共同注意力與注意力引導的功能。

(B) 使用空間指示語時，位置參照點都是以聽者為中心

錯誤。

核心觀念

本題考「弱讀者（poor readers）」在學習階段中的典型表現時點。

有基礎讀寫能力的弱讀者，通常已具備基本識字、拼音與文字解碼能力，因此在低年級尚能依靠逐字辨識、短句閱讀及教師引導完成學習。進入中年級後，課程逐漸由「學習閱讀」轉為「透過閱讀學習」，文章長度、詞彙難度、句法複雜度及篇章理解要求明顯增加，弱讀者的閱讀理解、流暢度及整合訊息能力便容易落後同儕。

此種在國小三年級左右明顯浮現的閱讀困難，常被稱為「三年級現象（third-grade slump）」。

解題方法

判斷關鍵在於題幹的「有基礎讀寫能力」：

1. 低年級主要要求基本識字、字詞辨識及簡單句子閱讀。
2. 到了三年級，閱讀材料與學科內容增加，學生必須從文章中擷取重點、推論、整合訊息並理解篇章結構。
3. 弱讀者雖然具備基本解碼能力，但在閱讀流暢度、詞彙、語言理解或篇章整合方面較弱，因此通常在此階段出現明顯困難。

所以本題應選擇「三年級」。

選項分析

• (A) 一年級：錯誤。 一年級主要建立注音、識字、字詞辨識及基本句子閱讀能力。

核心觀念

本題考查唐氏症兒童（Down syndrome）在溝通、語言、閱讀與語音發展上的相對能力剖面。常見特徵如下：

• 接收性語言通常優於表達性語言：能理解的內容通常多於能說出的內容。
• 手勢與非口語溝通具有相對優勢：手勢使用、模仿及視覺支持可協助其表達需求。
• 語音清晰度常受多重因素影響：包括聽力損失、口腔動作控制、構音問題、音韻記憶及語音產出困難，且問題可能持續至成年。
• 視覺辨識與視讀能力相對較佳：相較於口語表達、音韻解碼及閱讀理解，唐氏症兒童常能記憶與辨識熟悉的字詞。

解題方法

本題應採「能力剖面比較法」，不要只判斷唐氏症兒童是否整體能力較弱，而要比較其不同能力之間的相對強弱。

判斷順序如下：

1. 先確認唐氏症兒童的語言能力是否呈現「接收性優於表達性」。
2. 再檢查非口語溝通，如手勢與模仿，是否屬於相對優勢。
3. 判斷語音清晰度問題是否會隨年齡自然消失。
4. 比較視讀能力與其他閱讀能力，確認是否為相對保留能力。

符合唐氏症溝通語言特徵者為「視讀能力比預期佳」，因此選 (A)。

選項分析

(A) 在所有的閱讀能力中，視讀能力（sight reading）比預期的表現佳——正確

唐氏症兒童常具有相對較佳的視覺辨識與視覺記憶能力，因此對熟悉字詞進行整體辨識、直接讀出字詞的能力，可能比其音韻解碼、拼讀能力及閱讀理解表現更好。

此處的「視讀能力」是指依靠視覺記憶直接辨識熟悉字詞，而不是逐一分析字母與語音的拼讀歷程。唐氏症兒童的口語表達與音韻處理較弱，但視覺學習及字詞整體辨識可能相對保留，因此視讀能力常呈現「比預期表現佳」的特徵。

(B) 手勢的使用與模仿能力不佳——錯誤

核心觀念

本題考查兒童語言障礙介入的理論模式，關鍵在於辨識「以有意義的溝通情境促進語言發展」與「孤立訓練單一語法形式」之間的差異。

題幹指出：

• 服務對象為特定型語言障礙（SLI）兒童；
• 活動設計重點是實際且有意義的溝通；
• 不以反覆練習單一語法結構為主要目標。

這種觀點認為，語法並非脫離情境的獨立技能，而是兒童在理解與表達意義、參與互動的過程中逐步發展。因此，介入應將語法目標放入自然、功能性的溝通情境中。

解題方法

本題採「介入焦點辨識法」：

1. 先判斷題幹強調的是語言的形式，還是語言的功能。
2. 題幹明確否定「單一語法層面的練習」，表示不是以機械式操練為主。
3. 題幹強調「有意義的溝通」，表示語法學習必須結合語言使用情境與兒童的溝通需求。
4. 因此應選擇重視語言整體發展與自然溝通脈絡的發展心理語言學派。

選項分析

(A) 行為學派

行為學派將語言視為可觀察、可訓練的行為，常使用刺激—反應—後果的安排，透過模仿、重複、提示與增強，使兒童產生目標語言行為。

此學派可能安排兒童反覆練習特定句型，例如：

• 「小狗在跑。」
• 「小狗在吃東西。」
• 依照圖片練習主詞、動詞或詞尾變化。

其優點是目標明確、行為容易測量；但若過度著重孤立句型的正確率，可能忽略語言是否真正用於溝通。題幹特別強調「不是練習或訓練單一的語法層面」，因此不符合本題描述。

(B) 發展心理語言學派

發展心理語言學派重視兒童語言各面向的整體發展，包括語意、語法、語用與溝通功能，並主張介入內容應符合兒童的語言發展階段與實際溝通需求。

在此模式下，語法目標不會被孤立處理，而會放入有意義的互動活動中，例如：

核心觀念

本題考查幼兒「象徵性遊戲（symbolic play）」的發展層次，重點在於判斷幼兒是否能把自己的動作、姿勢或物品賦予假裝的意義。

「閉上眼睛，雙手合掌放在臉頰旁邊，假裝睡覺」具有以下特徵：

• 幼兒以自己的身體作為遊戲主體。
• 透過閉眼、合掌靠臉等動作，表現「睡覺」的象徵意義。
• 尚未涉及複雜的角色互動、連續情節或多步驟劇情。

依 McCune（1995）與 Nicolich（1977）的遊戲發展觀點，這屬於早期的自我導向假裝遊戲，也就是幼兒將假裝行為套用在自己身上的表現。

解題方法

判斷本題可依「遊戲是否以自己為對象」及「遊戲情節是否複雜」兩個方向切入：

1. 行為對象是自己，而不是娃娃、他人或多個角色。
2. 只有單一的假裝概念，即「把自己當成正在睡覺」。
3. 沒有出現餵娃娃、替娃娃蓋被子、娃娃生病後看醫生等多角色或連續情節。

因此，這是幼兒早期出現的自我導向象徵性遊戲，發展年齡落在 18 個月以下。

選項分析

• (A) 18 個月以下：正確。 「假裝睡覺」是幼兒以自己為對象的早期象徵性遊戲。幼兒能以身體動作表達睡覺的概念，符合 18 個月以下的遊戲發展表現。

核心觀念

本題考查兒童學習新詞彙時，如何根據成人的命名情境，推論詞語所指涉的對象與範圍。兒童並非只記憶單一配對，而是運用若干語意推論假設來縮小可能的詞義。

常見的詞彙學習假設包括：

• 整體性（whole-object assumption）：成人對物品命名時，兒童傾向將詞語理解為指涉整個物體，而非物體的某一部分、材質或動作。
• 擴展性（extendability）：詞語的指涉可以從單一個體擴展到同類別的其他成員，亦即詞彙具有類別化與概括功能。
• 約定俗成（conventionality）：兒童傾向認為詞語是社群共同使用的符號，同一物品通常有一個社會共享、可供溝通的名稱。
• 互斥性（mutual exclusivity）：在缺乏其他線索時，兒童傾向避免將兩個不同詞語解釋為完全相同的對象。

解題方法

判斷各選項是否屬於兒童詞彙學習時所使用的「推論假設」，即可找出最不符合者：

1. 是否描述兒童如何判斷詞語的指涉範圍？
2. 是否有助於兒童從命名情境推論詞義？
3. 是否屬於語言學或發展心理學中常見的詞彙學習原則？

「整體性」、「擴展性」與「約定俗成」皆能直接說明兒童如何推論新詞義；「想像性」則不是標準的詞彙學習推論假設。

選項分析

(A) 想像性（imaginary）

錯誤。想像性是指與想像、虛構或非現實情境有關，並非兒童學習新詞彙時常用的基本推論原則。兒童學習詞彙主要依賴物體整體、類別延伸、社會約定及不同詞語間的對比等線索，而不是假設詞語具有想像性。

核心觀念

本題考查幼兒早期詞彙發展、實詞與虛詞的區分，以及華語幼兒敘事中的詞類使用情形。

• 實詞：具有具體詞彙意義，可表示人、事、物、動作或性質，例如名詞、動詞、形容詞。
• 虛詞：主要負責表達語法關係、語氣或修飾功能，本身的具體詞彙意義較弱，例如助詞、介詞、連詞、副詞及能願動詞等。
• 幼兒早期詞彙通常具有「名詞優勢」：前期較常學習與日常生活中具體人物、物品有關的名詞。
• 隨著語言能力與句法能力發展，幼兒逐漸增加動詞、形容詞及虛詞的使用。

解題方法

先判斷各選項是否符合幼兒詞彙發展的基本順序，再檢查選項是否把「詞彙發展的相關趨勢」誤寫成固定的因果關係。

本題中，A、B、D均符合幼兒詞彙與語法發展的常見現象；C將名詞數量的累積說成動詞大量習得的直接前提，敘述過度絕對，因此錯誤。

選項分析

(A) 正確

3～6歲幼兒的語言表達逐漸從單純命名，發展為描述事件、人物關係與動作。其語料中實詞通常占有重要比例，尤其以名詞與動詞最為常見：

• 名詞用於指稱人物、物品與場所；
• 動詞用於描述動作、事件與狀態。

因此，「實詞比例較高，且以名詞及動詞為多」符合幼兒語言發展的整體趨勢。

(B) 正確

幼兒最初習得的詞彙多與日常生活經驗直接相關，例如：

• 家庭成員；
• 常見食物；
• 玩具；
• 動物；
• 身體部位；
• 常接觸的生活用品。

核心觀念

本題考查「語言發展階段（developing language）」兒童之語言能力、認知能力與遊戲活動的關係，重點包括：

1. 語言與認知彼此相關，但不代表語言障礙兒童必然具有全面性的認知缺陷。
2. 語言障礙的判斷，須區分語言能力、非語言智力、執行功能、注意力、記憶及問題解決等不同面向。
3. 遊戲是兒童在自然情境中整合語言、認知與語用能力的重要媒介。
4. 語言治療可透過遊戲，擴展兒童的溝通形式、語意內容、假裝遊戲能力及問題解決能力。

解題方法

本題要求找出「錯誤」的敘述。判斷時應掌握一項原則：

語言障礙兒童可能在部分與語言密切相關的認知任務上表現較弱，但不能直接推論其在「各種認知任務」上的表現均低於典型發展兒童。

因此，逐項檢查各選項是否符合語言與認知發展的基本觀念。若選項使用「即使……仍然」「各種」「必然」等過度概括的語句，須特別注意其適用範圍。

選項分析

(A) 有語言問題的兒童即使非語言智力測驗得分在正常範圍內，在各種認知任務上的表現仍不如典型發展的同儕

錯誤。

非語言智力正常的語言障礙兒童，可能在需要語言理解、語文工作記憶、語意推理、口語指令理解或語言負荷較高的問題解決任務中表現較弱；然而，這並不表示其在「各種認知任務」上的表現都低於典型發展同儕。

非語言智力測驗主要評估不依賴口語表達與理解的推理、視覺空間處理及問題解決能力。若兒童的非語言智力位於正常範圍，通常不能據此推論其具有全面性認知落後。語言障礙可能伴隨特定的注意力、工作記憶或處理速度弱點，但這些屬於個別認知面向，不能擴大解釋為所有認知能力均較差。

本選項的錯誤關鍵在於「各種認知任務」的過度概括，將部分語言相關認知弱勢錯誤推論成全面性認知表現低落。

(B) 此階段兒童的學習是以感知和經驗為媒介進行，透過遊戲擴大孩子對新出現事物使用的環境形式和意義

正確。

語言發展階段的兒童主要透過感知、操作、互動及生活經驗來理解世界。遊戲提供具體且自然的學習情境，使兒童能夠：

核心觀念

本題考查造成兒童語言發展障礙的危險因子分類，重點在於區分：

• 環境因素（environmental factors）：來自兒童成長環境、家庭背景與照顧品質的因素。
• 生物／醫療因素（biological or medical factors）：與出生狀況、神經發展、疾病及生理條件有關的因素。

環境因素可能影響兒童接受語言刺激的數量與品質、親子互動、教育資源及早期療育機會。早產與低出生體重則主要歸入出生及生物醫療相關的危險因子。

解題方法

逐一判斷各選項的主要來源：

1. 若因素主要來自家庭照顧、家庭社會條件或語言刺激環境，屬於環境因素。
2. 若因素主要來自胎兒、出生過程或兒童本身的生理發展，屬於生物／醫療因素。
3. 找出不屬於環境因素的選項，即為答案。

選項分析

(A) 虐待或忽略

虐待或忽略會降低兒童獲得穩定照顧、情緒支持及語言互動的機會，也可能造成親子互動不足、語言輸入品質不佳及社會溝通經驗受限。因此，虐待或忽略屬於典型的環境因素。本選項不是答案。

(B) 早產造成低出生體重

核心觀念

本題考查兒童智能障礙（intellectual disability）的成因，以及其認知與訊息處理特徵。

依智能障礙的基本定義，智能障礙是指：

1. 智能功能顯著低下；
2. 適應行為在概念、社會及實用領域出現限制；
3. 缺損發生於發展時期。

其成因具有多因素性，常見範圍包括遺傳與染色體異常、腦部發育異常、孕期感染、出生損傷、代謝疾病、腦傷及嚴重環境剝奪等。單純親子互動不足，不能直接作為兒童智能障礙的主要定義或一般性成因。

解題方法

判斷本題的關鍵，在於區分：

• 智能障礙的「主要病因」；
• 智能障礙兒童常見的「認知與訊息處理特徵」；
• 一般環境因素與智能障礙之間的因果關係。

若選項將智能障礙直接歸因於單一教養因素，且否定其生理、神經或遺傳基礎，通常屬於錯誤敘述。其餘選項若符合智能障礙兒童在記憶、策略使用及訊息處理上的研究發現，則屬正確。

選項分析

(A) 錯誤

親子互動明顯不足會影響兒童的語言、社會情緒及學習經驗，但不能據此直接認定兒童因此產生智能障礙。

兒童智能障礙通常涉及生物、遺傳、神經發展及醫療因素；環境剝奪僅是部分個案的相關因素，且須達到嚴重、持續並影響整體發展的程度，不能將一般性的親子互動不足視為智能障礙的普遍原因。

本選項把複雜的多因素病因，錯誤簡化為「嬰幼兒時期親子互動不足」所造成，因此錯誤。

(B) 正確

智能障礙兒童在記憶作業上的困難，常與訊息組織及策略使用不足有關。

核心觀念

本題考查學步兒語言發展遲緩的早期預測因子，重點在於區分「真正反映語言系統發展狀態的指標」與「僅具相關性、影響不穩定或非主要因素的變項」。

在學步兒階段，**聽理解能力（receptive language）**是預測日後語言發展的重要指標。若幼兒不僅表達語言落後，連簡單指令、常用詞義及語意理解也出現困難，代表語言發展問題較廣泛，後續持續性語言障礙的風險較高。

相較之下，單純表達較慢但聽理解正常的幼兒，較可能屬於「晚開口」型態，日後追上的機會通常較高。

解題方法

判斷本題可採「預測力優先」原則：

1. 先找出能直接反映語言能力的選項。
2. 區分語言能力與口腔動作、性別、疾病史等間接因素。
3. 在語言相關選項中，優先選擇能代表整體語言系統發展的能力。

聽理解能力直接涉及詞彙理解、語意處理、語句理解及遵循指令等語言功能，因此比單純的發音、口腔動作或病史更能預測後續語言發展。

選項分析

(A) 口腔動作能力

錯誤。口腔動作能力主要涉及嘴唇、舌頭、下顎等構音器官的動作控制，以及進食、咀嚼、吞嚥與發音動作。

部分幼兒可能有口腔動作或構音問題，但這不等同於語言理解、詞彙、語法或語意發展遲緩。除非口腔動作障礙嚴重影響語音產出，否則口腔動作能力不是學步兒語言發展遲緩最具代表性的預測因子。

(B) 性別

核心觀念

本題考的是語言學習障礙（Language Learning Disability, LLD）的主要致因與鑑別概念。

LLD通常指兒童在聽、說、讀、寫等語言學習歷程中，出現持續且明顯的困難，主要與神經認知及語言處理機制有關，而不是單純由下列因素造成：

• 感官缺損，例如聽力障礙。
• 智能障礙。
• 缺乏適當的語言環境或教育刺激。

LLD常涉及中樞神經系統功能、注意力與組織能力，以及音韻處理能力等因素。因此本題應選出②、④、⑤。

解題方法

採用「排除非核心因素，再確認語言處理相關因素」的方法：

1. 先排除會造成語言發展遲緩，但不屬於LLD核心定義的外在或廣泛性因素。
2. 再確認是否屬於神經認知、注意力組織或語言處理層面的缺陷。
3. ②、④、⑤均直接涉及LLD兒童常見的神經心理及語言處理困難，故組合為(C)。

選項分析

① 感官缺損：錯誤。 聽力或視覺等感官缺損確實會影響語言輸入與學習，但這類問題屬於語言發展困難的外在或生理因素。在LLD的鑑別上，通常須排除未矯正的感官缺損，不能視為LLD的主要核心因素。

② 中樞神經功能異常：正確。 LLD與中樞神經系統的語言處理及認知功能異常有關，可能影響語音辨識、語言理解、語言表達、工作記憶及學習效率，是重要的神經生物學基礎。

核心觀念

本題考查特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兒童的語言處理特徵，以及「說話不流暢」與不同語言、言語及認知問題之間的關係。

SLI 兒童的主要困難在於語言系統本身，常見表現包括：

• 詞彙量較少，詞彙提取速度較慢
• 找字、命名及快速提取詞語時較吃力
• 句法理解與表達困難
• 敘事組織及語句生成能力較弱
• 說話時出現較多停頓、填充詞、重複、修正或語句中斷

其中，當兒童已經知道想表達的概念，卻無法迅速從心理詞彙庫中提取適當詞語時，便容易出現「嗯……那個……」、長時間停頓、重複或改述等現象。這類不流暢主要是語言產出歷程中的詞彙提取負荷增加所造成。

解題方法

判斷本題可採「症狀與核心缺陷對應法」：

1. 先確認題幹所指的是 SLI 兒童。
2. 再將「言語中斷或不流暢」拆解為說話產出時的表現。
3. 判斷哪一項最直接影響語言產出的即時組織與詞語選取。
4. 在各選項中，詞彙提取困難最能直接解釋說話時停頓、找字及自我修正的現象。

因此，本題答案為詞彙提取困難。

選項分析

(A) 詞彙提取困難：正確

SLI 兒童常有詞彙存取與詞彙提取速度較慢的問題。當兒童想表達某個概念時，雖然已理解其意義，卻無法迅速找出適當詞語，便會出現：

• 長時間停頓
• 使用「嗯」、「那個」等填充詞
• 重複前一個詞或片語
• 改用較簡單的詞
• 中途改述或放棄原本的句子

這種現象屬於語言產出過程中的不流暢，與 SLI 的核心語言處理缺陷直接相關，故為最適當答案。

核心觀念

本題考查「遲語兒（late talker）」日後是否發展為特定型語言障礙（Specific Language Impairment, SLI；現多稱發展性語言障礙，Developmental Language Disorder, DLD）的早期預測因子。

遲語兒是指語言表達發展落後，但尚未能確定具有持續性語言障礙的幼兒。判斷其是否屬於高風險族群，除詞彙量外，還須觀察：

• 仿說與語言模仿能力
• 動詞使用的多樣性與語意精確度
• 溝通意圖的種類
• 象徵性遊戲、社會互動及非語言溝通能力

一般而言，若幼兒語言使用較受限、溝通意圖較少、仿說能力較弱，且較依賴語意廣泛的動詞，較具有持續性語言障礙的風險。相對地，象徵性遊戲能力良好，通常代表其認知、社會溝通與語言使用基礎較佳，屬於保護性表現，而非發展為 SLI 的危險因子。

解題方法

題目問的是「不是預測因子」，應先辨認各選項是否屬於語言發展持續困難的高風險表現。

判斷原則如下：

1. 語言模仿、溝通意圖或詞彙語意使用受限，通常是風險指標。
2. 象徵性遊戲出現頻繁，表示幼兒具有一定程度的表徵能力、遊戲組織能力與社會認知能力，通常不是負向預測指標。
3. 因此，四個選項中，具有正向發展意義者即為答案。

選項分析

(A) 自發性的仿說比較少

正確。自發性仿說是幼兒主動模仿他人語音、詞彙或句型的能力，與語言學習及互動參與有關。

遲語兒若自發性仿說較少，表示其主動吸收、練習及運用語言的機會較少。這種語言模仿受限的情形，與日後持續性語言障礙的風險增加有關，因此可視為預測因子。

(B) 常出現象徵性遊戲

核心觀念

本題考「特定型語言障礙（Specific Language Impairment, SLI）兒童的讀寫前技能（preliteracy skills）」。

讀寫前技能是兒童正式學習閱讀與書寫以前，所需建立的基礎能力，主要包括：

1. 共讀與書本互動：能和成人一起看書、聆聽故事，建立閱讀動機與閱讀習慣。
2. 文字與書本概念：知道書本上有文字，理解文字具有傳遞語意的功能。
3. 音韻覺識：能辨識、分解與合成語音，例如將數個單音合成一個字詞。
4. 口語敘事能力：理解故事內容、掌握事件順序，並能重述故事。

SLI兒童常有詞彙、語法、音韻處理及敘事能力不足，因此上述能力皆可能需要加強。

解題方法

判斷各選項是否屬於讀寫前技能，可依下列方式切入：

• 是否發生在正式識字、閱讀之前？
• 是否能協助兒童建立文字概念、音韻處理或故事理解能力？
• 是不是閱讀與書寫本身的高階理解策略，而非基礎準備能力？

本題中，(A)、(B)、(C)均屬於典型的讀寫前技能；(D)「摘要說出故事的大意」已涉及較高層次的故事理解與摘要表達，屬於閱讀理解或敘事表達的進階表現，不是核心的讀寫前技能。因此選(D)。

選項分析

(A) 能夠與成人共讀

正確。共讀是重要的讀寫前活動。兒童透過與成人共同閱讀圖書，可以學習翻頁、注視圖片與文字、理解故事內容、增加詞彙，並建立閱讀互動經驗。

核心觀念

本題考「兒童語言障礙兒童的詞彙提取困難（word retrieval difficulty）」及其常見表現。詞彙提取是指從心理詞彙庫中迅速找到適當詞彙，並完成語意、詞形與音韻表徵的提取。

常見現象包括：

• 低頻詞、長詞及較不熟悉的詞較難提取。
• 以語意相關詞替代目標詞，稱為語意替代。
• 說明詞彙的功能或特徵，形成迂迴描述。
• 出現停頓、填充語、反覆修正及找詞時間延長。

兒童語言障礙的詞彙提取錯誤，以語意替代、功能性描述及迂迴表達較具代表性；音韻相似詞替代並非其主要或較多見的典型表現。

解題方法

逐項判斷各敘述是否符合兒童詞彙提取困難的典型特徵：

1. 詞彙出現頻率是否影響提取難度。
2. 替代詞是否與目標詞具有語意關聯。
3. 是否以功能或特徵描述目標詞。
4. 音韻相似替代是否為兒童語言障礙中較典型、較常見的主要現象。

前三項均符合常見詞彙提取困難，第四項將音韻相似替代說成「較多」的典型表現，為錯誤敘述。

選項分析

(A) 低頻詞較容易出現詞彙提取困難——正確

低頻詞在日常語言中的接觸及使用次數較少，其詞彙表徵與提取路徑通常較不穩固。因此，兒童在命名或自發表達時，低頻詞比高頻詞更容易出現停頓、找詞時間延長或無法提取。

例如，兒童較容易說出「杯子」，卻可能在提取「量筒」、「漏斗」等低頻詞時出現困難。

核心觀念

本題考查發展性語言障礙（Developmental Language Disorder, DLD）兒童在「字詞重音」上的處理困難，以及其與語言學習機制的區分。

英語的字詞重音屬於超音段特徵（suprasegmental features），主要透過音節的：

• 音高（pitch）
• 音強（intensity）
• 音長（duration）
• 音質與母音弱化

來表現。例如英語中重音位置不同，可能造成詞義或詞類差異。兒童必須先從語音輸入中感知、區辨重音，才能正確建立詞的音韻表徵，進一步進行詞彙學習。

題幹明確描述的是「字詞重音的感知及區辨困難」，因此核心問題在於對語音訊息的聽覺處理，答案為（B）。

解題方法

判斷本題可依下列步驟：

1. 找出題幹所描述的直接缺陷： 題幹指出的是「感知」與「區辨」字詞重音，而非記憶詞義、執行語言任務或操作音韻單位。

2. 判斷重音屬於哪一類語音訊息： 字詞重音是語音的超音段特徵，必須依靠聽覺系統分析音高、音強、音長及節律變化。

3. 排除其他選項： 音韻覺識、程序記憶與陳述記憶分別涉及音韻操作、技能學習及詞彙知識儲存，均不是題幹所指的主要缺陷層次。

因此，本題描述的是聽覺處理問題。

選項分析

（A）音韻覺識：錯誤

音韻覺識（phonological awareness）是指個體對口語音韻結構的後設認知能力，包括：

• 判斷押韻
• 分辨音節
• 分割音節
• 合併音節
• 辨識首音與尾音
• 操作音素，例如刪除、替換或重新組合音素

音韻覺識重點在於有意識地分析與操作音韻單位，常見於閱讀與拼字學習。題幹描述的是兒童無法有效感知、區辨英語字詞重音，屬於較前端的聽覺訊息分析，並非典型的音韻覺識操作困難。

（B）聽覺處理：正確

核心觀念

本題考查語言學習障礙（language-learning disorder, LLD）兒童進入學齡期後的語言表現。8 歲以後，LLD 學生的基本日常溝通能力可能進步，但在下列高階語言能力仍常落後同儕：

• 複雜句法與從句的理解、產出。
• 構詞與文法規則的穩定運用。
• 敘事組織、事件描述與語篇連貫。
• 閱讀及寫作所需的語言整合能力。

此階段的典型特徵不是單純「錯誤完全消失」，而是常透過避免使用複雜句型、依賴熟悉情境或語序線索來降低語言處理負荷。

解題方法

判斷各選項是否符合 LLD 學生 8 歲以後的「持續性語言弱勢」：

1. 檢查選項是否宣稱語法或構詞錯誤已大幅消失。
2. 檢查是否宣稱學生已不再需要情境線索或語序策略。
3. 檢查是否描述其為了避免複雜語法，而採用較簡單、較迂迴的表達方式。

符合第三項特徵者，即為正確敘述。

選項分析

(A) 在自發言語中句法錯誤率下降至 $20\%$

錯誤。

LLD 學生即使年齡增長，句法表現仍可能低於同齡兒童，尤其在自發言語、敘事及需要組織複雜語句的情境中，仍可見句法錯誤、句型簡化及語法不穩定。

本選項以「下降至 $20\%$」作為明確比例，但 LLD 的語言表現並非以此固定數值作為一般判準；更重要的是，學齡後仍會保留句法弱勢，不能解讀為錯誤率已降至某一固定低比例。因此本項不正確。

(B) 已經不需要藉由生活熟悉事件經驗或語詞順序策略，輔助理解語句

錯誤。

LLD 學生在理解較長、較複雜或語法關係較不明顯的句子時，仍可能依賴：

核心觀念

本題考查語言學習障礙（Language-Learning Disabilities, LLD）學生的故事推理理解，重點在於能否根據故事中的明示線索，推論角色未直接說出的心理狀態與事件發展。

題幹要求學生：

• 解釋角色為何採取某種行為；
• 說明角色的目標與動機；
• 判斷角色在不同情境下的感受；
• 預測故事關鍵點之後可能發生的事件。

這些作業都需要學生整合故事內容、背景知識與因果關係，進行超越表面文字的推論。因此，評估的核心是學生是否能理解故事中的因果、意圖、情緒、目標與後續事件。

解題方法

判斷本題可先抓取題幹中的評量動詞：

• 「為什麼」：推論行為原因；
• 「目標和動機」：推論角色意圖；
• 「感受」：推論角色心理狀態；
• 「接下來會發生什麼」：預測故事後續發展。

這些能力共同指向「故事推理理解」。其評量焦點不是單純描述故事結構，也不是要求學生產出特定句型，而是檢視學生能否從故事資訊推導出未明白說出的內容。

選項分析

(A) 故事推理理解——正確

故事推理理解是指讀者根據故事中的語句、事件、角色行為與情境線索，推論角色的想法、感受、目標、動機、因果關係及事件後果。

題幹所列的四種提問，分別對應：

• 角色行為的原因：因果推理；
• 角色的目標與動機：意圖推理；
• 角色在不同時刻的感受：情緒與心理狀態推理；
• 預測接下來發生什麼：事件後果與情節預測。

因此，(A)完整涵蓋題幹所要評估的能力。

(B) 故事句法結構——錯誤

故事句法結構是指故事的組織架構，例如：

核心觀念

本題考查語言學習障礙（Language Learning Disability, LLD）兒童的主要學習困難，以及語言能力與讀寫能力之間的關係。

LLD 的核心問題是語言理解與表達能力的缺陷，常涉及：

• 語彙理解與使用
• 語法及句型組織
• 敘事與語用能力
• 音韻覺識
• 閱讀理解
• 書寫與拼字

語言是學習各學科的重要工具，因此 LLD 不只影響語文學科，也會影響需要理解題意、掌握專有詞彙、組織答案的數學、自然、社會等學科。

解題方法

判斷本題可掌握兩個原則：

1. LLD 的主要困難是語言與語言相關學習能力，不等同於構音或語音障礙。
2. 語言能力與閱讀、書寫、拼字能力具有密切的發展關係，尤其語音覺識、詞彙、語法及語言理解會直接影響讀寫學習。

因此，選項若把 LLD 誤認為必然伴隨語音異常、限制在國語與英文，或否定語言與閱讀理解的關係，均屬錯誤。

選項分析

(A) 錯誤

LLD 兒童確實可能有語言發展遲緩或語言學習困難，但不代表其發出的語音普遍與一般兒童不同。

「語言」與「語音」是不同層次的能力：

• 語言包括詞彙、語法、語意、敘事及語用。
• 語音主要涉及構音、音韻系統及語音產出。

部分 LLD 兒童可能同時具有語音或構音問題，但語音異常不是所有 LLD 兒童的共同特徵。因此，選項以「普遍情況下」作概括，錯誤。

(B) 正確

LLD 兒童常伴隨讀寫相關困難，包含閱讀、書寫及拼字問題。語言能力是讀寫學習的重要基礎，例如：

核心觀念

本題考查語言學習障礙（Language-Learning Disability, LLD）與下列能力的關係：

1. 口語與書面語言是否均可能受影響。
2. 學齡前音韻發展異常與日後閱讀障礙的關聯。
3. 音韻覺識對閱讀能力的預測時期。
4. LLD 兒童在句法理解與句子學習上的表現。

LLD 並非只涉及閱讀或書寫，也可能涉及音韻、詞彙、語法、語意、敘事及語用等語言層面。其中，學齡前的音韻異常與日後的閱讀障礙具有重要的風險關聯，尤其是音韻處理及音韻覺識能力不足者。

解題方法

判斷本題的關鍵，是區分三個概念：

• 音韻異常：幼兒在語音系統或語音表現上的困難，例如音韻規則使用不成熟、語音錯誤較多。
• 音韻覺識：個體能夠覺察並操作口語中的音節、首音、韻腳及音素，例如音素分解、合成、刪除與替代。
• 閱讀障礙：涉及文字解碼、字詞辨識、閱讀流暢度及理解等困難，與早期音韻處理能力密切相關。

先判斷各選項是否符合 LLD 的整體語言特徵，再檢查其對音韻異常、音韻覺識及閱讀發展時序的描述是否正確。

選項分析

(A) 只在書面語言的音素合成或分解有困難

錯誤。

LLD 的困難不只出現在書面語言，也可能出現在口語語言的理解與表達，包括：

• 音韻處理；
• 詞彙提取；
• 語法及句法；
• 語意理解；
• 敘事組織；
• 語用溝通。

此外，音素合成與分解屬於音韻覺識能力，雖然對閱讀及拼字十分重要，但並非 LLD 唯一或必然的困難。選項中的「只」過度限縮 LLD 的表現範圍，因此錯誤。

(B) 學齡前音韻異常是造成入學後有閱讀障礙的原因之一

正確。

學齡前的音韻異常，特別是持續性的音韻表現困難，可能反映兒童在音韻表徵、音韻處理或音韻覺識方面存在弱勢。入學後開始學習文字時，兒童必須將字形與語音對應，並進行音素分析與合成；

核心觀念

本題考查不同智能障礙相關症候群的「伴隨性聽覺問題」與聽損風險。判斷重點不是只看是否屬於智能障礙，而是確認該症候群是否具有較高比例的：

• 傳導性聽損：常與反覆中耳炎、耳咽管功能不良、外耳道狹窄有關。
• 感音神經性聽損：與先天性耳部或神經系統異常有關。
• 聽覺處理困難：純音聽力可能正常，但語音辨識、噪音中聆聽及聽覺注意力受影響。

本題四種症候群中，唐氏症、胎兒酒精症候群與威廉氏症皆具有較明確的聽覺異常風險；普瑞德威利症候群則不是典型的高聽損風險症候群。

解題方法

逐一判斷各症候群是否與聽損或顯著聽覺問題具有穩定關聯：

1. 唐氏症：具有明顯的中耳與外耳結構問題，聽損風險高。
2. 胎兒酒精症候群：胎兒期酒精暴露會影響聽覺器官及中樞聽覺處理，聽覺異常風險增加。
3. 普瑞德威利症候群：主要特徵為低肌張力、餵食困難、過度進食、肥胖、性腺功能低下及行為問題，聽損並非其典型高風險表現。
4. 威廉氏症：常見中耳疾病、聽覺敏感及感音神經性聽力異常，屬於需注意聽力監測的族群。

因此正確組合為 $①②④$。

各症候群分析

① 唐氏症（Down syndrome）：正確

唐氏症患者常有顱顏結構及耳部發展異常，包括：

• 耳咽管功能不良；
• 外耳道狹窄；
• 反覆中耳炎；
• 中耳積液；
• 耳小骨或中耳傳導機制異常。

因此唐氏症的聽損以傳導性聽損特別常見，也可能合併感音神經性聽損。即使患者沒有明顯的聽覺抱怨，也應定期接受聽力與中耳功能評估。

② 胎兒酒精症候群（FAS）：正確

胎兒酒精症候群是胎兒期酒精暴露造成的發展障礙，除了生長遲緩、特殊臉部特徵及神經心理功能問題，也可能影響聽覺系統。

其聽覺問題可包括：

• 傳導性聽損；
• 感音神經性聽損；
• 聽覺處理障礙；
• 語音辨識及噪音中聆聽困難。

因此，胎兒酒精症候群屬於需注意聽力與中樞聽覺處理能力的高風險族群。

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙（Autism Spectrum Disorder, ASD）兒童的「語言內容」特徵，重點在於詞彙、語意理解與語意脈絡整合能力。

ASD 兒童常見的語言內容表現包括：

• 詞彙理解與表達能力落後或發展不均衡。
• 單詞意義的學習方式與一般兒童不同。
• 對多義詞、抽象詞及依賴上下文才能判斷意義的語句，理解較為困難。
• 語言處理常偏向由下而上的局部、字面及細節處理，較不擅長由上而下運用情境、背景知識與整體脈絡進行推論。

因此，題目要求找出「不包含」的敘述，即找出與 ASD 語言處理特徵相反的選項。

解題方法

逐項比對 ASD 兒童的語意與詞彙特徵：

1. 是否符合 ASD 兒童在語意理解上的困難？
2. 是否符合其詞彙學習與詞義建立方式的差異？
3. 是否符合其語言訊息處理偏向？
4. 是否符合其整體詞彙理解與表達表現？

其中，ASD 兒童通常較依賴字面與局部訊息，較弱的是由上而下的脈絡整合。因此，只要選項宣稱「由上而下處理能力優於由下而上」，即與典型研究發現相反。

選項分析

(A) 對於多義詞的理解較困難

正確。

多義詞需要依據句子脈絡、語境及說話者意圖判斷正確詞義。例如「開」可表示開門、開車、開會等不同意義，必須結合上下文才能理解。

ASD 兒童較容易採取固定、字面的詞義，對語境訊息及詞義轉換的運用較弱，因此對多義詞的理解較困難。此敘述符合 ASD 的語意理解特徵。

(B) ASD 兒童學習單詞的意義與過程與一般兒童相比可能有差異

正確。

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙（Autism Spectrum Disorder, ASD）兒童在前語言期的社會溝通特徵，重點包括：

• 眼神接觸與社會性注意
• 對姓名呼喚的反應
• 對人聲與環境聲音的偏好
• 共同注意力（joint attention）
• 指示性手勢（deictic pointing）

ASD 兒童在前語言期常出現社會性溝通不足，尤其是對人的注意、社會性聲音反應、共同注意力與手勢溝通發展較弱。

解題方法

判斷本題的關鍵，是區分「對人的社會性溝通反應」與「對一般聲音的感覺反應」。

ASD 兒童常見：

1. 較少以眼神接觸主動吸引成人注意。
2. 對姓名呼喚反應不足，不一定會轉向聲音來源。
3. 對環境聲音的興趣或反應，可能高於對人聲的社會性偏好。
4. 共同注意力不足，連帶影響指示性手勢及分享注意的發展。

因此，描述「會轉向呼喚者方位」的選項，與典型 ASD 前語言期表現不符。

選項分析

(A) 很少使用眼神接觸來吸引成人注意

正確。

ASD 兒童常缺乏以眼神接觸主動吸引成人、分享興趣或調節互動的行為。即使能夠看人，也常未能將眼神接觸與溝通目的結合，例如用眼神看成人，再看向想要的物品，以表達需求。

因此，本項符合 ASD 兒童在前語言期的常見溝通特徵。

(B) 被呼喊名字時，會轉向呼喚者的方位

錯誤。

ASD 兒童常有對姓名呼喚反應不足的情形，例如：

核心觀念

胎兒酒精譜系障礙（Fetal Alcohol Spectrum Disorders, FASD）是胎兒期暴露於酒精所造成的神經發展障礙，常見影響包括：

• 語言、注意力、記憶及執行功能缺損。
• 數學學習困難，且常比閱讀、寫作表現更明顯。
• 社會認知與人際判斷能力不足，雖然常主動接近他人，卻不代表具備良好的社交技巧。
• 幼兒期可能有中耳疾病及聽力相關問題。
• 隨年齡增長，學業適應、行為控制及生活自理能力可能持續受限。

解題方法

本題應採「逐項比對 FASD 的典型發展特徵」判斷。題目問的是「不是常見的現象」，因此要找出與 FASD 常見表現不符的敘述。

判斷重點在於區分：

• 「對社會互動感興趣」：可能是 FASD 兒童的表現。
• 「社交技巧佳」：並非 FASD 的典型特徵，反而常見社交判斷及人際技巧缺損。

因此答案為 (C)。

選項分析

(A) 早期幼兒階段，較容易患有中耳相關疾病

正確。FASD 兒童在幼兒階段可能較容易出現中耳炎、中耳積液及相關聽力問題。聽力異常會進一步影響語音辨識、語言理解及語言表達，因此中耳疾病是臨床與教育評估時需要注意的共病現象。

(B) 學齡階段，閱讀和寫作表現優於數學表現

核心觀念

本題考查兒童言語失用症（childhood apraxia of speech, CAS）的介入方法分類，重點在辨認「以節律（prosodic approaches）為主」的治療內容。

節律屬於言語的超音段特徵，包含：

• 重音（stress）
• 音高與語調（pitch、intonation）
• 語速（rate）
• 停頓與節奏（pausing、rhythm）
• 語句中的韻律組織

在 CAS 介入中，節律取向常透過訓練重音、語調、節拍與語句韻律，改善兒童的言語自然度、可理解度及語音序列組織能力。其中，「找出語句中被強調的詞彙」直接涉及語句重音，因此屬於節律介入。

解題方法

判斷本題可先找出各選項的主要治療目標：

1. 若目標是重音、語調、節拍、語速或停頓，屬於節律層面的介入。
2. 若目標是單一語音的反覆練習，偏向語音產出或動作練習。
3. 若目標是增加處理時間，偏向降低動作或語音產出的速度，以協助動作規劃。
4. 若目標是正確時立即糾正或增強，屬於回饋策略。

本題中，只有選項 A 明確要求辨識語句中的強調詞彙，也就是辨認重音位置，因此為節律取向。

選項分析

(A) 讓個案練習在語句中找出強調的詞彙

核心觀念

本題考查威廉氏症（Williams syndrome）的認知、語言及社交行為特徵，重點是辨認其「相對優勢」而非絕對正常能力。

威廉氏症常見整體智力障礙、視空間能力及建構能力明顯弱勢，但在人際互動與社交動機方面，常呈現下列相對優勢：

• 願意接近他人，親社會性高
• 容易與他人建立互動
• 眼神接觸較多
• 對臉孔及社交線索較敏感
• 語言表現有時優於非語文認知能力

但「社交性高」不等於「語用能力完整」。威廉氏症患者雖然主動與人互動、喜歡交談，仍可能出現話題維持、輪替、語境適切性及抑制衝動等語用問題。考題在此將其典型的社交互動行為視為相對優勢。

解題方法

逐項判斷各能力是否屬於威廉氏症的典型相對行為優勢：

1. 整體認知能力通常是弱勢，不是優勢。
2. 句法能力可能相對保留，但並非本題所要強調的行為優勢。
3. 抽象詞彙並非威廉氏症最穩定、最具代表性的相對優勢。
4. 眼神接觸通常較佳。
5. 親社會性及社交接近行為通常明顯。
6. 本題將其主動社交、互動意願及社交溝通表現歸入相對優勢。

因此應選出包含④、⑤、⑥的選項。

選項分析

(A) ①③⑥：錯誤

①認知：威廉氏症通常有輕度至中度智能障礙，整體認知能力不是相對優勢。其視空間、視覺建構、數學及執行功能常較弱。

③抽象詞彙：雖然部分患者語言表現可能比非語文認知能力好，也可能展現較豐富的詞彙使用，但抽象概念理解並非穩定且典型的相對行為優勢。

⑥語用：本題將社交互動及社交溝通列為相對優勢，但威廉氏症的語用表現並非全面正常，常有語境適切性及對話規則方面的困難。此選項同時包含明顯錯誤的①與③，故不選。

核心觀念

本題考查胎兒酒精症候群（Fetal Alcohol Syndrome, FAS）與胎兒酒精譜系障礙（Fetal Alcohol Spectrum Disorders, FASD）的基本特徵。

FAS 是孕期暴露於酒精所造成的神經發展障礙，通常具有三大核心表現：

1. 產前及／或產後生長遲緩
2. 典型臉部特徵
3. 中樞神經系統異常或功能障礙

其中，生長遲緩可在出生前即出現，例如胎兒體重、身長或頭圍低於同孕週標準；出生後也可能持續呈現生長不良。因此，不能將生長發育遲緩限定為出生後才發生。

解題方法

判斷本題可掌握 FAS 的典型診斷特徵，逐項檢核：

• FAS 是否屬於 FASD 中較嚴重的表現？
• 生長遲緩是否可能在出生前已發生？
• 是否具有特徵性臉部外觀？
• 是否涉及中樞神經系統功能？

其中，選項若將 FAS 的特徵描述得過度狹隘，尤其把產前表現誤說成出生後才發生，即為錯誤敘述。

選項分析

(A) 是胎兒酒精譜系障礙（FASD）中最嚴重的一群

正確。

FASD 是孕期酒精暴露所造成的一系列障礙的總稱，包含不同程度的生長、臉部、認知、語言、學習、注意力及行為問題。FAS 通常被視為 FASD 中表現最完整、臨床嚴重度最高的類型，具有較明顯的生長異常、典型臉部特徵及中樞神經系統損傷。

核心觀念

本題考孕期物質暴露對胎兒及新生兒神經生理的影響，重點是辨認與嬰兒猝死症候群（sudden infant death syndrome, SIDS）具有經典關聯的毒物。

SIDS 指外觀健康、年齡通常未滿 1 歲的嬰兒，在睡眠中發生、經完整調查仍無法以其他原因解釋的突然死亡。孕期母親使用古柯鹼，會增加胎兒及新生兒的神經行為異常、胎盤血流障礙與自律神經調節失衡，與嬰兒猝死風險升高有明確的考試關聯。

解題方法

本題不需計算，採「毒物—典型產科與新生兒後果」的配對方式判斷：

1. 先找出選項中最常與 SIDS 作為考點直接連結的物質。
2. 古柯鹼具有強烈交感神經刺激作用，會造成血管收縮、胎盤灌流下降、胎兒缺氧及新生兒自律神經調節異常。
3. 因此，孕期母親濫用古柯鹼，與嬰兒猝死症候群的相對發生比例升高具有經典關聯。

選項分析

• (A) 大麻：錯誤。 孕期使用大麻可能影響胎兒生長、出生體重及神經發展，也可能增加早產等不良結果；但在傳統兒童發展及藥物暴露的命題配對中，大麻並非與 SIDS「相對高比例」最具代表性的答案。

核心觀念

本題考查兒童腦傷後的語言與溝通表現，重點包括：

1. 腦傷可能造成語速、語調、語句長度與對話主動性的改變。
2. 腦傷個案的語言表現具有個別差異，可能呈現「少語、被動」，也可能呈現「多語、離題」。
3. 兒童外傷性腦傷的病灶型態，須區分局部型腦傷（focal traumatic brain injury）與瀰漫性腦傷（diffuse traumatic brain injury）。

解題方法

本題問「何者錯誤」，可分兩步判斷：

第一，檢查各選項描述是否符合腦傷後常見的語言及溝通特徵。腦傷後可能出現語速變慢、韻律單調、語言啟動困難、回答簡短、離題或語意組織不佳等表現。

第二，檢查兒童腦傷的成因與腦傷型態。車禍與跌倒確實是兒童常見的腦傷原因，但這類外傷常造成的是廣泛性或瀰漫性腦部損傷，不能直接概括為「局部型腦傷」。因此，錯誤選項在於將兒童常見外傷後腦傷一律歸為局部型。

選項分析

(A) 語速較慢，且語調較平淡且單一

正確。

腦傷後可能出現言語動作速度減慢、反應時間延長，以及韻律異常。語調平淡、抑揚變化減少，會使口語聽起來較單調。這類表現可能與動作計畫、執行功能、注意力或整體神經動作控制受損有關。

(B) 部分的腦傷個案會有少量的口語，但幾乎不提問或主動開口起始對話，回應通常以單字或簡單句為主

正確。

部分腦傷兒童會出現語言產出量減少、對話主動性降低，以及溝通啟動困難。他們在互動中較少主動提問或開啟話題，回答也可能限於單字、片語或簡短句子。

核心觀念

本題考查「口語語言樣本」（language sample）在兒童語言評估中的蒐集原則與分析用途，重點包括：

1. 語料數量是否足以代表兒童的自然語言表現。
2. 不同誘發方式對語料品質與數量的影響。
3. 平均語句長度（Mean Length of Utterance, MLU）的測量目的。
4. 特定型語言障礙（Specific Language Impairment, SLI）鑑定時，語言樣本分析的重要性。

其中最關鍵的是辨認各種語言分析指標所對應的語言層面：

• MLU：主要反映語法與形態句法發展。
• 詞彙量、詞彙多樣性：反映詞彙與語意能力。
• 語意關係分析：反映語意發展。
• 敘事結構、事件組織、因果關係：反映較高層次的語言組織能力。

解題方法

先逐一判斷各選項是否符合語言樣本評估的基本原則，再特別檢查 MLU 的功能。

本題只有一個錯誤選項。判斷關鍵在於：

MLU 是用來了解兒童平均每句話的長度與語法複雜度，不是直接測量語意發展。

因此，將 MLU 的分析目的說成「得知學童的語意發展」，即屬概念配對錯誤。

選項分析

(A) 蒐集口語語言樣本至少應包括 50 至 100 句話語

正確。

語言樣本必須包含一定數量的有效話語，才能降低單一語句、單一情境或偶發表現造成的誤差。臨床與研究上常以約 50 至 100 個話語作為基本分析範圍，並依評估目的、兒童年齡及語言能力調整。

語料過少時，容易受到下列因素影響：

• 話題內容過於集中。
• 兒童當下情緒或注意力影響表現。
• 無法穩定估計 MLU、詞彙多樣性及語法錯誤率。
• 不足以代表兒童平時的自然語言能力。

因此，A 的敘述符合口語語言樣本蒐集原則。

(B) 不同的誘發方式會影響語料內容的質與量

正確。

語言樣本可透過多種方式誘發，例如：

• 自由遊戲。
• 看圖描述。
• 故事重述。
• 事件敘述。
• 問答。
• 對話互動。

不同誘發方式會產生不同類型的語料。例如，自由遊戲通常較能觀察自然對話與互動；圖片描述可引出較多描述性語句；故事重述則較能觀察敘事結構、連貫性與複句使用。

誘發方式會影響：

核心觀念

本題考查臨床診斷的正確性指標，必須掌握四個基本概念：

實際狀態／診斷結果	診斷為有障礙	診斷為無障礙
實際有障礙	真陽性（TP）	假陰性（FN）
實際無障礙	假陽性（FP）	真陰性（TN）

其公式如下：

• 敏感度：在實際有障礙者中，正確診斷為有障礙的比例 $\text{Sensitivity}=\frac{TP}{TP+FN}$

• 特異性：在實際無障礙者中，正確診斷為無障礙的比例 $\text{Specificity}=\frac{TN}{TN+FP}$

• 陽性可能性比率： $LR+=\frac{\text{Sensitivity}}{1-\text{Specificity}}$

• 陰性可能性比率： $LR-=\frac{1-\text{Sensitivity}}{\text{Specificity}}$

解題方法

判斷本題的關鍵，在於檢查每個指標的分母所代表的「實際族群」：

• 敏感度針對「實際有障礙者」。
• 特異性針對「實際無障礙者」。
• $LR+$ 與陽性診斷結果有關。
• $LR-$ 與陰性診斷結果有關。

逐一對照公式即可找出錯誤選項。

選項分析

(A) 正確

核心觀念

本題考查《精神疾病診斷與統計手冊第五版》（DSM-5）對「社會語用溝通障礙」（Social Pragmatic Communication Disorder, SPCD）的診斷特徵，以及其與自閉症類群障礙（Autism Spectrum Disorder, ASD）的鑑別診斷關係。

SPCD的核心是「社會溝通與語用使用」方面的持續性困難，包括：

1. 無法適當運用溝通達成社交目的。
2. 無法依照情境或溝通對象調整說話方式。
3. 難以遵循對話及敘事的規則。
4. 難以理解推論、幽默、譬喻、雙關或其他非字面語言。

此外，症狀須在早期發展階段出現，並造成社交、學業、職業或其他重要功能上的困難。

DSM-5特別強調：若個案符合ASD的診斷標準，不能再診斷為SPCD。因為ASD本身已包含社會溝通與社交互動的缺損，且必須伴隨限制性、重複性行為、興趣或活動。

解題方法

本題採用「逐項對照DSM-5診斷特徵」的方式判斷：

• 選項描述若符合SPCD的診斷特徵，即為正確。
• 選項若違反SPCD與ASD之間的排除關係，即為錯誤。

其中最關鍵的判斷點是：SPCD與ASD並非可同時並列診斷的疾病。當社會溝通障礙是自閉症類群障礙整體表現的一部分時，應診斷ASD，而非額外診斷SPCD。

選項分析

(A) 症狀出現在早期發展階段

核心觀念

本題考查「表達性語法」與「理解性語法」評估方式的區分。

• 表達性語法評估：觀察兒童能否自行產出符合語法規則的語句，例如句子仿說、句子重組、自發性語言樣本分析。
• 理解性語法評估：觀察兒童能否理解句子的語法關係，通常要求兒童指出圖片、選擇正確意義，或依照語句內容做出動作。

判斷重點在於：兒童的作答反應是「說出語句」，還是「理解後做出非語言反應」。

解題方法

逐一檢查各選項的主要作答反應：

1. 若兒童必須產出或組織語句，屬於表達性語法評估。
2. 若兒童只需聽懂語句，再以動作或操作玩具呈現內容，主要測量的是語法理解，而非語法表達。
3. 因此，找出不要求兒童產出語言、而是要求其依指令表演的選項即可。

選項分析

(A) 句子仿說：兒童在聽完某段話語後複述整個句子

正確。句子仿說要求兒童將聽到的句子重新產出，能評估其表達句法結構的能力，例如語序、詞尾變化、功能詞及句子長度等。雖然作答前需要理解句子，但主要觀察的是兒童能否以口語正確表達該句，因此屬於表達性語法評估。

核心觀念

動態評量（dynamic assessment）是以「評量—介入—再評量」為核心，觀察兒童在接受成人協助、提示或教學後，學習表現能提升到何種程度。

其理論基礎主要來自 Vygotsky 的近側發展區間（zone of proximal development, ZPD），即兒童「獨立完成的現有發展層次」與「在成人或能力較佳者協助下可達到的發展層次」之間的區域。

動態評量重視的不是兒童目前已經會多少，而是：

• 兒童接受提示後能否修正錯誤；
• 需要何種程度的協助；
• 學習速度與反應方式；
• 介入後的潛在學習能力。

因此，施測者會主動與兒童互動，並在評量過程中提供適當的情境支持與提示。

解題方法

本題可抓住動態評量的三個關鍵：

1. 施測者主動介入，而非完全被動觀察。
2. 評量過程包含提示、示範、引導等媒介性協助。
3. 常採用「前測－介入－後測」程序，以觀察兒童的學習潛能與介入反應。

逐項比對後，只有「規避情境支持與提示」與動態評量原則相反，因此為錯誤敘述。

選項分析

(A) 強調施測者主動與兒童互動

正確。

核心觀念

本題考查語言的三大向度：

1. 形式（form）：語言的結構與組織，包括語音、構詞及句法。
2. 內容（content）：語言所傳達的意義，主要涉及詞彙與語意理解。
3. 使用（use）：語言在社會情境中的運用，即語用能力，包括溝通目的、對話互動及人際溝通。

判斷個案問題時，須將題幹中的每一項語言表現，對應至上述向度。

解題方法

依題幹線索逐一分類：

• 「語句倒裝」涉及句子的排列與結構，屬於形式問題。
• 「對複雜的語言和論述理解困難」涉及較高層次的句意、語篇及語意理解，屬於內容問題。
• 「對抽象和多義詞理解困難」涉及詞彙意義與語意判斷，屬於內容問題。
• 「難和同儕建立人際溝通」涉及社交互動與語言的情境使用，屬於使用問題。

因此，個案在形式、內容、使用三個向度皆有困難。

選項分析

(A) 僅內容、形式

核心觀念

本題考查語言能力的三大面向：

1. 語法能力（syntax/grammar）：理解與產出詞序、句型、詞尾變化、助詞、量詞及句子結構。
2. 語意能力（semantics）：理解詞語、概念、場所、事件與句子所表達的意義。
3. 語用能力（pragmatics）：依照溝通情境及交談對象，適當表達、理解言外之意、維持對話、回應問題，以及採取溝通修補策略。

判斷各選項時，應看題目設計的「主要評估目標」，而非只看題目表面上是否使用完整句子。

解題方法

逐一判斷每個語言治療師指令所要求的能力：

• 要求兒童模仿或判斷句子結構，主要測量語法。
• 要求兒童面對溝通困難時採取何種處理方式，主要測量語用。
• 要求兒童回答詞語或概念所代表的內容，主要測量語意。
• 若選項將語意或語法題誤稱為語用題，即為錯誤選項。

選項分析

(A) 正確

「請注意聽，聽完跟我說一次。『我把襪子放在學校。』」

此題要求兒童聽取並重述一個包含主語、動詞、受詞及處所成分的句子。評估重點可包括：

• 詞序是否正確；
• 「把」字句是否能正確理解與產出；
• 動詞及受詞的搭配；
• 處所介詞結構「放在學校」是否能正確使用。

雖然重述作業也會受到聽覺記憶及理解能力影響，但題目的主要語言目標是句法結構，因此屬於語法能力評估。

(B) 正確

「請告訴我，如果你跟別人聊天時聽不懂他說的話，你會怎麼做？」

此題要求兒童說明在實際交談中遇到理解困難時，應採取何種溝通行為，例如：

核心觀念

本題考「標準化測驗、篩檢工具與非正式評估」的使用目的與時機：

• 篩檢工具（screening tools）：施測快速、內容精簡，用於初步判斷兒童是否具有語言發展落後或障礙的風險，決定是否需要進一步完整評估。篩檢結果不能直接作為確診或訂定細部治療目標的唯一依據。
• 標準化測驗（standardized tests）：依固定程序施測與計分，並以常模比較兒童的語言能力，適合進行較正式的能力判定、障礙鑑別與各語言面向的量化評估。
• 語言樣本與自然情境觀察：用於了解兒童在日常溝通中的實際表現，例如語言錯誤類型、語用功能、句法使用及溝通互動情形。

解題方法

判斷本題可抓住三個關鍵字：

1. 「快速、初步判斷是否落後」：對應篩檢工具。
2. 「確認特定語言面向或作為診斷依據」：通常需要標準化測驗及其他完整評估。
3. 「日常語言錯誤表現」：對應語言樣本、自然觀察或非正式評估。

因此，只有將「快速確認是否有語言能力落後可能」與「篩檢工具」正確配對的敘述為正確答案。

選項分析

(A) 為了確認語法和語意的治療目標，應使用標準化測驗

錯誤。

標準化測驗可以協助了解兒童在語法、語意等面向的整體能力及與同齡兒童相比的表現，但治療目標必須進一步參考兒童的實際溝通需求、語言樣本、錯誤分析、功能性表現及可改變性。

例如，標準化測驗可能顯示兒童句法能力低落，但無法完整呈現兒童在日常對話中最常出現、最影響溝通的錯誤。因此，標準化測驗不是確認細部治療目標的唯一或主要工具。

(B) 為了快速確認兒童語言能力是否有落後可能，應使用篩檢工具

正確。

核心觀念

本題考查 Coleman、West 與 Roth（2009）對幼兒園階段運用介入反應模式（response to intervention, RTI）時，語言治療師與教師及其他專業人員進行跨專業合作的基本原則。

RTI 是一種以早期辨識、分層介入與持續評量為核心的服務模式，重點不在於先以單一測驗判定幼兒是否具有障礙，而是：

1. 透過有效教學與介入協助幼兒；
2. 持續監測幼兒的學習與語言進步；
3. 依據反應結果調整介入強度與方式；
4. 由不同專業人員共同規劃及解決問題。

幼兒園中的語言治療通常不是語言治療師單獨進行，而是與教師、特教人員、心理師、職能治療師及家庭共同合作，將語言目標融入日常課程與自然情境。

解題方法

判斷本題的切入點是檢核四項敘述是否符合 RTI 的跨專業合作精神：

• RTI 必須依賴持續資料蒐集，因此應持續監控進度。
• 介入計畫須整合不同專業人員的觀察、經驗與專業判斷。
• RTI 採分層式介入，提供不同強度與層次的教學架構。
• 當幼兒進步有限時，團隊應共同分析問題並找出解決策略。

四項敘述均符合 RTI 的基本原則，因此組合為 ①②③④。

選項分析

① 需持續監控進度：正確

RTI 的核心是依據幼兒對介入的反應判斷後續服務，而非只依賴一次性的評量結果。因此，治療師與教師必須持續記錄幼兒在語言理解、語言表達、溝通參與及課堂表現上的變化。

持續監控可用來判斷：

• 幼兒是否對目前介入有所反應；
• 教學目標是否需要調整；
• 介入強度是否足夠；
• 是否需要進入更高層級的支持。

② 結合各專業人員經驗擬出教學計畫：正確

RTI 強調團隊合作。教師熟悉幼兒在課堂及同儕互動中的表現，語言治療師具備語言、溝通與介入策略的專業知識，其他專業人員則能提供動作、認知、心理或適應功能方面的觀察。

核心觀念

本題考的是語言治療中成人回應兒童語句的語言促進技巧，重點在於辨認成人是否：

• 保留兒童原本的核心意義，重新組織成較完整、自然的句型；
• 只增加語詞或語法成分；
• 額外補充新的訊息；
• 採逐步堆疊方式建立較長語句。

**重鑄語句（recast sentences）**是指成人依據兒童的表達，保留其主要溝通意圖，改以不同的語法形式或句型重新表達。例如將陳述句改成疑問句、將不完整句改成完整句，或將不自然的語序改為自然語序。

題目中，兒童說「狗狗的家」，語言治療師回應「狗狗在家嗎？」將兒童的名詞片語重新組織為「主詞＋處所」的疑問句，並以自然句型確認兒童的意思，符合重鑄語句。

解題方法

判斷本題可抓住兩個線索：

1. 治療師不是單純重複「狗狗的家」。
2. 治療師將原本的名詞片語改寫為完整疑問句「狗狗在家嗎？」。

其中，句型由「狗狗的家」轉換為「狗狗在家嗎」，包含：

• 名詞片語轉為完整句；
• 「的家」轉換為「在家」的處所結構；
• 陳述性表達轉為疑問句；
• 保留兒童談論「狗狗」與「家」的核心溝通內容。

因此，這是對兒童語句進行句型重組與自然化表達，答案為重鑄語句。

選項分析

(A) 重鑄語句（recast sentences）——正確

重鑄是成人將兒童的表達重新組織成另一種較完整或較自然的句型，同時維持原本的主要意義。

兒童：「狗狗的家。」

治療師：「狗狗在家嗎？」

治療師將兒童的片語轉換為疑問句，屬於句法形式的重新表達，因此是重鑄語句。

(B) 延伸策略（extensions）——錯誤

延伸策略是在兒童原有語句之外，加入新的語意訊息，擴大談話內容。例如：

核心觀念

本題考查兒童語言治療中「成人描述當下活動」的語言刺激策略，關鍵在於判斷談話內容是針對誰的行為。

• 自我談話（self talk）：治療師以第一人稱描述自己正在做的事情、看到的事物或當下的想法。例如：「我拿一塊積木。」「我正在蓋房子。」
• 平行談話（parallel talk）：治療師以第二、第三人稱描述兒童正在做的事情。例如：「你拿起紅色積木。」「你把積木放在上面。」
• 仿說（imitation）：治療師模仿兒童所說的詞語、句子或發出的聲音，提供正確語言形式。
• 提供訊息的談話（informative talk）：重點在向兒童說明物品、事件或活動的相關資訊，例如介紹物品功能、特徵或事件內容；並非專指描述治療師自己的行為。

解題方法

判斷本題可先找出句子的主語與描述對象：

「我正在蓋一棟房子，我蓋的房子裡面有三個房間。」

句中使用「我」作為主語，描述的是治療師自己正在進行的蓋房子活動。因此，其核心策略是治療師以語言同步呈現自己的行為，符合自我談話的定義。

雖然句子也包含房子的資訊，但判斷選項時應以整體語言策略的主要功能為準；本題最明確的線索是第一人稱「我正在蓋」及「我蓋的房子」。

選項分析

(A) 仿說（imitation）

錯誤。

核心觀念

本題考的是兒童語言治療中的治療技巧辨識，關鍵在於治療師如何呈現目標語言形式。

題幹中，治療師反覆示範「綠色」：

• 「這是綠色黏土」
• 「花椰菜是綠色」
• 「小黃瓜是綠色」
• 「你做一個綠色的菠菜」

治療師將目標詞彙或語法形式置於有意義的遊戲情境中，透過多次、自然且集中地示範，增加兒童聽到並理解「綠色」的機會。這正是**聚焦刺激（focused stimulation）**的核心。

---

解題方法

判斷語言治療技巧時，可先確認治療師的主要行為：

1. 是否反覆示範同一個目標語言形式？
2. 是否將目標形式放入不同但相關的語句中？
3. 是否透過自然互動與活動情境，增加兒童接觸該形式的頻率？
4. 是否沒有直接要求兒童機械式重複或立即作答？

本題的目標形式是「綠色」。治療師在黏土遊戲中，連續使用多個含有「綠色」的語句，讓兒童在自然情境下反覆接收該詞彙，屬於以輸入為主的語言刺激。因此答案為聚焦刺激。

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選項分析

(A) 擴展（expansions）—錯誤

擴展是指兒童先說出一段不完整或語法不成熟的話，治療師保留兒童原本的語意，並以較完整、正確的形式加以重述。

例如：

• 兒童：「狗狗跑。」
• 治療師：「對，狗狗正在跑步。」

題幹沒有提供兒童先前的語句，也沒有治療師根據兒童表達加以擴充的情形，因此不是擴展。

(B) 聚焦刺激（focused stimulation）—正確

核心觀念

本題考查自閉症兒童社交溝通介入策略的特色，尤其是各策略對「視覺或圖像線索」的依賴程度。

自閉症兒童常具有視覺學習優勢，對抽象、即時且快速變化的社交語言訊息掌握較困難，因此治療常運用：

• 圖卡、文字提示
• 對話腳本
• 視覺流程表
• 自我檢核表
• 示範與模仿

其中，「腳本訓練」會事先提供兒童可依循的語句、對話順序與互動情境，常以書面腳本、圖像提示卡或視覺化步驟呈現，因此四個選項中提供的視覺或圖像線索相對最多。

解題方法

判斷重點在於比較各策略的主要教學媒介：

1. 以同儕互動或模仿為主：視覺線索較間接。
2. 以兒童自我檢核為主：可使用視覺表格，但重點是自我評量。
3. 以事先提供語句與互動流程為主：通常直接結合文字、圖卡與視覺提示。
4. 以治療安排方式為主：不是特定的視覺提示教學策略。

因此，最符合「提供相對最多視覺或圖像線索」的是腳本訓練。

選項分析

(A) 同儕調解

同儕調解是訓練一般發展兒童或同儕，讓同儕在自然情境中協助自閉症兒童進行互動，例如主動邀請、輪流、等待、提問與回應。

此策略的主要線索來自同儕的示範、語言、反應與社交互動，核心是運用自然社會環境促進溝通，不以大量視覺或圖像材料作為主要媒介。因此不是最佳答案。

(B) 自我監控

自我監控是教導兒童辨識、記錄並評估自己的溝通或行為表現，例如使用檢核表記錄自己是否有看著對方、輪流說話或完成溝通任務。

核心觀念

本題考查語言學習障礙（LLD）兒童的故事理解與「人物情緒推論」治療。語言治療師會教導個案從篇章中的不同線索，推論人物的內在感受，常見線索包括：

1. 人物描述（character description）：人物的外貌、表情、聲音或行為描述。
2. 情緒詞彙（emotion words）：篇章中直接出現表示情緒的詞語，例如「生氣、害怕、難過、後悔、同情」。
3. 人物想法（character thoughts）：人物心中的想法、評價或自我對話。
4. 情境（setting）：事件發生的環境、背景與危險程度，協助推論人物可能的情緒。

判斷選項時，重點在於確認「所引用的篇章線索」是否符合該類型，以及該線索是否能合理支持所推論的情緒。

解題方法

逐一比對每個選項的「線索類型」與「情緒推論」：

• 若句子直接描述人物表情、聲音或行為，屬於人物描述線索。
• 若句子直接出現情緒名稱，才是情緒詞彙線索。
• 若句子呈現人物內心的判斷、回想或自我責備，屬於人物想法線索。
• 若句子描寫環境中的危險、未知或壓迫感，屬於情境線索。

其中，最容易混淆的是「人物行為」與「情緒詞彙」：人物做出的行為可以支持情緒推論，但行為本身並不等於直接的情緒詞彙。

選項分析

(A) 正確

「他瞪大眼睛說：『你怎麼這麼久才來？』」描述人物的眼神、說話內容及語氣情境，屬於人物描述線索。

核心觀念

本題考查 Paul 與 Gosse 所整理的「學齡語言障礙兒童語言介入原則」，重點包括：

1. 介入應結合口語、閱讀與書寫語言：學齡兒童的語言能力與學業表現密切相關，但初期介入不代表一律以書寫語言為主要方式。
2. 課程本位介入：治療目標應與學校課程及學生實際學習情境連結。
3. 後設認知與後設語言能力：學齡兒童需學習監控、計畫、修正自己的理解與表達。
4. 介入反應模式（Response to Intervention, RTI）：語言治療師可依學生需求參與不同層級的預防、篩檢、團體介入及個別治療。

題目要求找出「錯誤」的敘述，應判斷各選項是否符合上述原則。

解題方法

本題採「逐項對照介入原則」的方式判斷：

• 符合課程本位、後設語言及 RTI 精神的敘述，通常為正確。
• 將某一種介入方式說成「初期主要方式」，且忽略口語語言基礎者，屬於過度絕對或方向錯誤的敘述。

學齡語言障礙兒童的介入確實應重視閱讀與書寫語言，因為語言障礙可能影響識字、閱讀理解、寫作及學業表現；但這不等於初期應以書寫語言取代口語語言介入。介入仍應依兒童的語言發展層次、障礙型態與課程需求，整合口語及書寫語言。

選項分析

（A）初期應以書寫語言之介入為主要方式，以預防或減輕閱讀障礙的產生

錯誤。

學齡語言障礙兒童的介入應納入口語、閱讀與書寫語言，並重視語言能力對閱讀理解及學業學習的影響。然而，「初期應以書寫語言為主要方式」並非一般性原則。

閱讀與書寫能力建立在音韻、詞彙、句法、語意及語用等口語語言基礎上。若兒童仍有明顯的口語語言缺陷，介入需同時處理其口語理解與表達能力，再將語言目標連結至閱讀及寫作活動。直接將書寫語言列為初期主要介入方式，忽略口語語言基礎，並非 Paul 與 Gosse 所強調的整合性介入觀點。

因此，本項錯在「初期」及「主要方式」的絕對化表述。

（B）應根據課程設計介入目標，例如使用課程中常見之語境進行複雜句教學

正確。