112 專技高考高等考試 語言治療師 兒童語言障礙學 考古題詳解

核心觀念

平均語句長度（mean length of utterance, MLU）是從兒童自然語言樣本中，計算每句平均包含多少語素或詞的指標，常用來描述早期語法發展。常見的 MLU-m（以語素計）公式為：

MLU 能概括語句長度與部分語法發展，但它是整體性的量化指標，無法完整呈現兒童使用了哪些語法結構；隨年齡與語言能力提升，其區辨力及預測能力也可能下降。

解題方法

先辨認各選項談的是 MLU 的適用發展階段、計算公式，還是指標限制。MLU 在早期語法發展中特別有用；當兒童語句逐漸變長、發展進入較高階段後，單靠語句平均長度便較難反映語法能力的差異。題目所稱的「平原效應」（plateau effect），就是 MLU 達到一定程度後，預測效度不再隨數值增加而持續提升，因此 C 正確。

選項分析

核心觀念

本題比較對話（conversation）與口語敘事（narratives）的溝通特性。對話通常由兩人或多人輪流發話，說者與聽者的角色會互換，訊息可依情境及共同背景補足；敘事則由說者較連續地組織事件與訊息，使聽者理解人物、背景、事件發展及結果，因此具有較明確的整體結構。

解題方法

抓住兩者的關鍵差異：對話依賴輪替與即時互動，敘事重視訊息的連貫組織與事件結構。逐項判斷是否符合這項差異，即可選出敘事較具結構性訊息組織的敘述。

選項分析

(A) 相較於對話，敘事較具有結構性的訊息組織——正確。 敘事通常要把事件依脈絡組織起來，交代背景、人物、事件與結果，並維持前後連貫。相較之下，對話可透過輪流發話、提問、回應與共同情境逐步建構訊息，整體組織不一定像敘事那樣呈現完整架構。

核心觀念

本題考查學齡前兒童的語意介入。語意介入不只擴充詞彙，也協助兒童理解詞義、詞與詞的關係，以及詞彙如何組成有意義的語句。教學可結合語意線索與音韻線索，並特別留意動詞的數量與類型，因為動詞有助於兒童理解和表達事件關係。

解題方法

判斷各選項是否符合學齡前語意介入原則，尤其注意是否把介入範圍不當地限縮為「只教詞彙」。語句意義與詞彙發展可以在活動中同步促進，並非必須等詞彙累積到一定數量後才介入。

選項分析

• (A) 正確。 教新詞時可同時提供語意提示與音韻提示。以「三角形」為例，說明它是「有三個邊的形狀」能補充詞義；提示其開頭音，則能提供語音形式線索。多種線索並用，有助於兒童連結詞音與詞義。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考查敘事中的故事文法，也就是辨認故事角色的內在狀態與事件如何推進。題目所問的「不包括」是指：哪個結構要素沒有在敘事中呈現。

• 內在反應（internal response）：角色對事件的情緒或感受，例如害怕、難過。
• 內在計畫（internal plan）：角色為達成目標而形成的意圖或計畫。
• 嘗試（attempt）：角色為解決問題或達成目標所採取的行動。
• 回應（reaction）：事件結果後角色的反應，例如對結果的感受或評價。

解題方法

先找出故事的問題與目標，再將相關語句對應到故事文法：

1. 問題：小妹妹迷路，坐在路邊哭。
2. 內在反應：「小妹妹一定很害怕」呈現角色的情緒。
3. 內在計畫：「他決定幫小妹妹找到家人」呈現小男生的意圖。
4. 嘗試：「小男生帶小妹妹去找警察」是為了解決迷路問題所採取的行動。

核心觀念

本題考查學齡前幼兒的語用發展，也就是幼兒逐漸學會用語言達成不同溝通目的的順序。題目列出的四項都是溝通意圖，但所需的語言組織與社會理解程度不同：

• 誘發重述（elicited repetition）：請對方重說、重複某個詞句，或以回聲式重述確認聽到的內容。
• 是非問題（yes/no question）：用疑問句向對方取得肯定或否定的回答。
• 請求同意（request permission）：詢問能否做某件事，例如「我可以拿這個嗎？」
• 間接請求（indirect request）：不直接下指令，而以疑問或陳述形式委婉地請對方採取行動，例如「你可以幫我開門嗎？」

解題方法

依溝通意圖由較直接、較依賴當下對話反應的形式，排到較需要理解聽者意圖與社會情境的形式：

1. 誘發重述：幼兒先能以重複或要求重說來延續對話、處理訊息。
2. 是非問題：接著以疑問句取得簡短的「是／不是」回應。
3. 請求同意：再進一步用問句確認自己是否獲准採取行動。

核心觀念

本題考「由上往下的處理」（top-down processing）：聽者運用既有知識、語意脈絡與對情境的預期，協助理解接收到的語言訊息。相對地，「由下往上的處理」（bottom-up processing）是從實際聽到的聲音與語詞線索出發，逐步建構理解。

語言理解通常會同時運用脈絡預期與聲音線索；本題著重的是兒童依據句意預測尚未聽到的詞語。

解題方法

句子「小狗正在啃……」尚未提供句尾詞語，但「啃」通常搭配可被啃咬的東西。兒童利用對語意與詞語搭配的知識，預測下一個語詞是「骨頭」，因此主要表現的是由上往下的處理。

選項分析

• (A) 序列處理（serial processing）錯誤。 指訊息依先後順序逐步處理；題幹考的是兒童根據語意脈絡預測未出現的詞語，並非處理步驟的先後安排。

核心觀念

本題考兒童語言前期的發聲發展順序。嬰幼兒通常先出現較簡單的發聲，再逐漸發展出具有音節形式、音節組合更多變，且帶有語調起伏的喃語。題目所列順序為：

• 咕咕聲（cooing）：以母音樣發聲為主，常出現在嬰兒早期。
• 子音—母音單音節重複（reduplicated babbling）：重複相同的子音—母音音節，例如「ba-ba-ba」。
• 變化性的喃語（variegated babbling）：連續喃語中出現不同音節組合，例如「ba-di-gu」。
• 亂語（jargon）：發聲具有類似句子的語調起伏與節奏，但內容多仍是喃語，尚非成人語言中的完整詞句。

各階段的實際出現時間會因個體而異；本題重點是階段間的先後關係。

解題方法

核心觀念

「媽媽語」（motherese），也稱嬰兒導向語（infant-directed speech），是照顧者對嬰兒說話時常見的語音調整。常見特徵包括音調較高、音調起伏較大、語速較慢、語句較短，以及母音發音可能較清楚或誇大。這些調整能吸引嬰兒注意，也可能有助於嬰兒辨識語音與學習語言。

「媽媽語」是慣用名稱，不代表只有母親會使用，也不代表只出現在某一種語言。

解題方法

本題要找「錯誤」敘述。先辨認媽媽語的常見特徵，再檢查選項是否把適用範圍說得過於狹窄。D 選項主張只有英文才有媽媽語，並將母音誇大限定在英文；「只有」是關鍵的絕對化說法，與媽媽語可出現在不同語言、不同照顧者的概念不符。

選項分析

核心觀念

本題考嬰兒早期語音知覺及其如何協助語言學習，包含語音對比的知覺調適、韻律線索，以及統計學習。

嬰兒早期能分辨多種母語與非母語的語音對比。隨著接觸母語，語音知覺會逐漸調適：對母語中有用的音位對比維持或增強，對母語中不具區辨功能的非母語對比則可能變得較不敏感。這不是對所有語音對比的能力一概下降。

解題方法

先判斷各選項描述的能力是否符合嬰兒語音知覺發展。A、C、D 分別涉及語音知覺調適、韻律線索與統計學習；B 則把約兩個月出現的社會性微笑，錯誤歸因於嬰兒對自己名字的語音知覺反應。依題目官方答案，B 為錯誤敘述。

選項分析

• **(A) 正確。**嬰兒早期可辨別多種語言中的語音對比；第一年接觸母語後，對部分非母語對比的敏感度會下降。此處的「下降」應理解為對不熟悉或母語中不具音位功能的對比逐漸不敏感，而非所有音位對比都下降；母語相關對比則會維持或增強。

核心觀念

本題考 Jeanne S. Chall 的閱讀發展階段論。Chall 將閱讀發展分為第 0 期至第 5 期；第 2 期又稱「確認與流暢期」（confirmation and fluency），重點是將前一階段習得的解碼能力運用得更熟練，使閱讀逐漸達到自動化，並提升閱讀流暢度。

所謂閱讀自動化，是指讀者能較快速、準確地辨識文字，不必再把大部分心力耗在逐字解碼，因而能將更多注意力用於理解內容。

解題方法

先抓住題幹中的關鍵詞「第 2 期」與「自動化期」。Chall 第 2 期的名稱已直接指出核心為「確認與流暢」；自動化則是流暢閱讀的重要基礎。因此，選項中與「流暢性閱讀」相符者即為正解。

選項分析

• (A) 讀寫的社會化：錯誤。 讀寫社會化指個體在家庭、學校與社會互動中接觸並習得讀寫活動，較偏向讀寫經驗與環境的形成，並非 Chall 第 2 期自動化的主

核心觀念

本題考查發展性閱讀障礙（dyslexia）的主要認知缺損。對使用拉丁字母書寫系統的讀者而言，主流研究最常指出的核心困難是音韻處理能力缺損：讀者較難察覺、分割及操作語音中的音韻單位，也較難將字母與語音對應起來。拼讀不熟悉的字或假字時，這類困難尤其明顯。

視知覺處理缺損曾被提出為閱讀障礙的成因，但現今研究不把一般視知覺缺損視為其主要原因。因此，題目問「最不可能是主要原因」，依官方答案選 C。

解題方法

先辨認題目問的是「主要原因」，再區分閱讀障礙的核心缺損與可能伴隨閱讀表現低落的其他能力：

• 音韻處理與字母—語音對應，是閱讀解碼的重要基礎。
• 語詞切分涉及辨認字詞的音韻結構，也可能影響解碼。
• 詞彙能力低落會影響閱讀理解與字詞學習，但不是最典型的核心缺損。
• 一般視知覺缺損並非主流研究認定的主要成因。

選項分析

• (A) 分割語詞能力缺損：不選。 這涉及對語詞音韻結構的覺察與切分。若無法有效辨認語詞中的音節或音素，學習字母與語音的對應、進而拼讀新字都會受影響，與音韻處理困難相關。

核心觀念

先天視覺損傷會減少孩子透過注視、眼神追隨、手勢及視覺共同經驗參與互動的機會。語言習得不只靠聽見詞語，也仰賴孩子理解「大人正在注意什麼」「某個詞指的是什麼」，以及溝通者各自掌握哪些資訊。因此，視覺損傷較直接影響共同注意、參照物理解及早期社會認知發展。

口語記憶是以語言材料進行編碼、儲存或提取的能力，主要依靠聽覺與語言處理。視覺損傷本身不會直接造成口語記憶發展障礙，且聽覺與語言是孩子接收口語的重要管道。

解題方法

題目問「不是」主要挑戰。判斷時可先找出視覺在各選項中的作用：共同注意、理解參照物，以及觀察社交情境中的他人心理狀態，都可能仰賴視覺線索或共同視覺經驗；口語記憶則不是以視覺為主要基礎。因此，應選出與視覺損傷關聯較不直接的 (C)。

選項分析

• (A) 融入三個人以上的共同注意力：錯誤選項。 三元共同注意（triadic joint attention）是孩子、溝通者與共同對象或事件之間的注意協調，例如孩子跟隨成人視線，並共同注意某個物品。視覺損傷可能使孩子較難利用眼神、注視方向與指物手勢來建立這種互動，也會減少成人根據孩子當下注意焦點命名事物的機會，因此是語言習得階段的挑戰。

核心觀念

詞彙知識可從兩個面向理解：

• 詞彙廣度（vocabulary breadth）：知道多少個詞，也就是詞彙量的多寡。
• 詞彙深度（vocabulary depth）：對已知詞彙理解得多完整，包括詞義、語意關係、詞彙在句子與語境中的使用，以及一詞多義等。

本題要辨別各敘述描述的是「知道多少詞」，還是「對詞掌握得多深入」。

解題方法

先看每個敘述的關鍵詞：若談「習得詞彙數量」，屬於廣度；若談詞義理解、語意關聯或多義詞概念，屬於深度。選項 C 說「運用語詞的能力不足」，描述的是詞彙使用與掌握情形，不能直接等同於詞彙量少，因此不符合本題的詞彙廣度定義。

選項分析

• (A) 詞彙深度不足：不理解詞彙與句子的關係 正確。 詞義會受到句子結構與語境影響；若兒童難以理解詞彙在句子中如何參與並形成意義，反映其詞彙知識與語言脈絡連結不足，屬於詞彙深度問題。

核心觀念

本題考兒童語言發展障礙中，環境因子與生物性危險因子的關係。兒童語言發展受多種因素共同影響；生物性風險與環境條件可能彼此交互作用。環境因子會影響兒童接觸語言、參與溝通及獲得支持的機會，也可能加重或減輕生物性風險帶來的影響。單一環境特徵通常不能直接等同於語言障礙的成因。

解題方法

先辨認選項是否把「相關因素」說成「足以預測長期結果」或「造成遲緩的主要原因」。若選項將家庭社經條件、母親教育程度或雙語環境直接定為障礙成因，容易把群體層次的關聯誤當成個別兒童的因果判斷。相較之下，描述環境與生物性風險交互影響的選項，較符合語言發展障礙的多因子觀點。

選項分析

• (A) 錯誤。 母親教育程度可能與家庭資源、語言互動機會等因素相關，但不能據此說它可有效預測個別兒童的長期語言障礙表現。長期表現須綜合兒童本身的語言能力、發展歷程、介入與環境支持等資訊判斷。

核心觀念

本題考「效標參照評量」與其他評估方式的區別。效標參照評量（criterion-referenced assessment）是依據預先設定的能力指標或標準，判斷個人是否已具備某項能力；重點在「會不會達到這項標準」，而非與同齡兒童相比排名。

題目中的檢核項目明確列出能力門檻，例如「出現五十個表達性詞彙」及「能主動用至少一種句型問問題」，目的在確認兒童是否達到指定的語言發展指標。

解題方法

先看評量結果要回答什麼問題：若要判斷兒童是否具備明確列出的能力或是否達到某個門檻，屬於效標參照；若要比較兒童在同齡群體中的相對位置，才屬於常模參照。

本題依特定語言能力項目逐項檢核，沒有提供常模分數、百分等級或同齡比較，因此判定為效標參照評量。

選項分析

• (A) 效標參照評量：正確。 檢核表列出具體語言能力指標，並確認兒童是否已達成，例如是否有五十個表達性詞彙、是否能用句型主動問問題。判斷依據是預設標準。
• **(B) 生態評量：錯誤。

核心觀念

發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）是指兒童在語言理解或表達上有持續性困難，且此困難不能由已知的生物醫學狀況充分解釋。DLD 通常不是單一病因造成的疾病，而是多因素共同影響的神經發展障礙；其相關因素可能包括遺傳傾向、語言學習機制及認知處理差異。

DLD 的診斷也不以腦部影像或聽覺處理測驗出現特定缺陷為必要條件。題目重點在辨認哪些描述符合 DLD 的一般病因與特徵。

解題方法

先判斷各選項是否把 DLD 說成「單一、必然的缺陷」，或是否符合其異質性特徵。DLD 通常沒有可辨識的單一病灶或單一病因；個別兒童在聽覺處理、音韻處理及記憶能力上的表現也不完全相同。因此，應選出最符合其典型神經發展特徵的敘述。

選項分析

(A) 通常為單一遺傳因素所導致：錯誤。 DLD 的成因通常具有多因素性，遺傳因素可能參與，但不能概括為由單一遺傳因素所導致。其表現也具有異質性，同一診斷下的兒童可能有不同的語言困難組合。

核心觀念

本題考的是手勢與早期語言發展的關係。手勢是兒童溝通的重要方式，也能提供語言發展風險的線索。觀察時要看手勢出現的頻率、是否與眼神或發聲結合，以及手勢和口語傳遞的訊息是否一致。

典型發展兒童約在 15 個月大時，會開始把手勢與眼神或發聲結合使用；若 20 個月後仍主要以手勢指稱物品，可能反映語言發展落後。語言障礙兒童也可能使用手勢補足口語表達不足，因此手勢傳達的內容不一定只是重複口語訊息。

解題方法

按選項逐一比對發展特徵，特別注意描述是否符合語言障礙兒童使用手勢的表現。題幹已指定官方答案為 D，因此要找出與「手勢常補充口語、提供額外訊息」相反的敘述。

選項分析

• **(A) 語言障礙兒童的手勢使用頻率較低：正確。**早期手勢使用較少，與後續語言發展風險有關；手勢使用頻率可作為評估語言發展的線索。

核心觀念

本題考查發展性語言障礙（developmental language disorder, DLD）的主要語言表現、早期發展歷程，以及診斷觀念的演變。

DLD 是指兒童有持續且足以影響日常溝通或學習的語言困難，且沒有可明確解釋該困難的已知生醫狀況。語法與詞彙是常見受影響的語言面向，但 DLD 的表現並不只限於這兩方面。

要特別區分傳統「特定型語言障礙」（specific language impairment, SLI）的篩選標準與現今 DLD 的診斷概念。過去部分研究或診斷做法曾要求非語文智力達一定門檻，並以語言測驗低於平均數一定標準差作為判準；現今 DLD 的概念不以非語文智力必須高於 85 分作為必要條件。

解題方法

先判斷各選項描述的是常見語言表現、早期發展歷程，還是診斷標準。再留意題目使用的是 DLD，而不是沿用傳統 SLI 的「語言低分、非語文智力正常」差距標準。

(B) 將「非語文智力高於 85 分」及「語言測驗低於平均數 1.25 個標準差」列為 DLD 的診斷標準，這是傳統 SLI 文獻中常見的操作性切點，不能直接當作現今 DLD 的必要診斷條件，因此是錯誤選項。

選項分析

核心觀念

本題考的是語言障礙兒童在談話中，如何讓聽者判斷代名詞指向誰。語用前設是說話者預期聽者已具備、或能從語境推知的背景資訊；使用代名詞時，聽者須能依照共同語境辨認其指涉對象。若前文沒有清楚建立人物，或未提供足夠線索，便直接使用「他／她」，聽者就可能無法判斷代名詞所指，造成溝通誤解。

解題方法

抓住題幹的關鍵：「聽者無法釐清代名詞指涉的對象」。這不是單純選錯詞，也不是故事組織問題，而是說話者沒有充分考量聽者所掌握的背景資訊與語境，未讓指涉對象對聽者清楚可辨，因此對應到語用前設。

選項分析

(A) 語用前設（presupposition）—正確。 說話者使用第三人稱代名詞時，預期聽者能從先前話語或共同情境辨認指涉對象。若這項預期未成立，聽者無法確認「他／她」指的是誰，便會產生溝通訊息錯誤，符合語用前設困難。

核心觀念

本題考查界定「語言遲緩或障礙」時，需從哪些面向描述語言能力。判斷不只看兒童說話是否比同齡者慢，也要同時考量語言能力涉及的要素、理解與表達表現，以及困難的程度。

解題方法

逐項檢視四個敘述是否都屬於界定語言遲緩或障礙時會考量的基本概念：

• 發展速度：評估兒童語言發展是否落後於相應年齡或發展階段。
• 語言要素：觀察語音、語意、語法、語用等面向是否有困難。
• 表達與接收：區分困難發生在理解語言、運用語言，或兩者皆有。
• 障礙程度：評估困難的嚴重程度及其對溝通、學習與日常生活的影響。

四項分別涵蓋發展、語言結構、語言處理方向與功能影響，因此皆為界定時的基本考量。

選項分析

核心觀念

本題考查幼兒語言萌發期的雙詞語意關係：判斷兩個詞分別扮演什麼語意角色，而不是只看詞序或句子大意。常見關係包括「主事者＋動作」、「指示詞＋物品」、「地點＋動作」及「屬性＋物品」。

解題方法

逐一確認例句中的兩個詞是否符合標示的語意角色：

• 主事者＋動作：誰做了什麼。
• 指示詞＋物品：指示某個物品，例如「這個＋車車」。
• 地點＋動作：在哪裡進行什麼活動。
• 屬性＋物品：物品具有什麼特徵，例如大小或顏色。

選項分析

① 主事者（agent）＋動作（action）：球球踢：不正確。「踢」是動作，但「球球」通常是被踢的受事者，不是執行動作的主事者。此例較接近「受事者＋動作」，不符合題目標示。

② 指示詞（demonstrative）＋物品（entity）：我車車：不正確。「我」表示人稱或所有者，不是指示詞；「我車車」較接近「所有者＋物品」。

核心觀念

本題考學習障礙學生的內在能力差異：學生在特定學習領域或作業條件下，表現可能明顯弱於其一般智力、努力程度或其他能力。判斷時要看困難是否出現在特定能力或學習條件上，而不是把正常的課程難度提升或學習階段轉換，直接視為能力差異。

解題方法

逐項檢視各選項呈現的差異：

• 是否有一般智力或努力程度與學業表現不相稱的落差。
• 是否有不同能力領域之間的明顯落差。
• 是否有特定作答條件改變後，表現大幅不同。
• 若只是進入較高階段後，面對更進階的課程而成績不佳，不能單憑此點認定為內在能力差異。

選項分析

**(A) 正確。**智力正常且努力學習，仍持續寫錯字，呈現一般認知能力或努力程度與特定書寫、拼字表現之間的落差，符合學習障礙常見的能力差異描述。

核心觀念

本題考兒童語料中的語詞構詞方式。判斷時要看語詞能否拆成兩個有意義的語素，以及兩個語素的語意、句法關係。

• 複合詞：由兩個語素組成，語素之間有一定的語意或句法關係，例如「動詞＋結果成分」。
• 單純詞：整體表達一個詞義，不能把內部音節拆成具有該詞內部意義的語素。

解題方法

逐一拆解四個語詞，觀察哪些是由兩個語素組成的複合詞，哪一個應視為整體詞。依本題官方答案的分類，「放好」、「打破」、「跌倒」都可分析為動作搭配結果或狀態成分；「奇怪」則作為整體詞使用，構詞方式與其他三者不同。

選項分析

核心觀念

本題考「詞彙提取困難」（word-finding difficulty）的成因，以及拼音文字系統中的字音處理。詞彙提取是指兒童已經知道某個詞，卻難以從長期記憶中迅速提取詞形，尤其是該詞的音韻形式。提取歷程涉及詞彙知識是否充足、音韻表徵是否完整，以及能否有效取出音韻編碼。

解題方法

先辨認題目問的是「較不可能是主要原因」。詞彙量不足、工作記憶負荷，以及提取音韻編碼的困難，都可能直接影響詞彙提取；相較之下，「字—音配對錯誤」主要涉及文字辨識與讀字時的字音轉換，與口語詞彙提取的關聯較間接，因此選 (B)。

選項分析

(A) 詞彙量不足：錯誤選項。 詞彙量不足表示兒童可供提取的詞彙本來就少，遇到不熟悉或尚未建立穩定表徵的詞時，容易出現找不到詞、命名困難等情形，是詞彙提取表現不佳的直接因素。

核心觀念

本題考「語言學習障礙兒童」在語言各向度上的典型表現。語言能力可分為音韻、語法、語意與語用：音韻關乎語音系統，語法關乎詞句結構，語意關乎詞彙與句子的意義，語用則關乎在情境中恰當理解與使用語言，例如輪替、維持話題、理解暗示及調整說話方式。

解題方法

先辨認題幹問的是哪一個向度「最可能有明顯障礙」，再對照語言學習障礙兒童常見的困難。此類兒童的問題常不只在語言形式，也會表現在社會情境中的語言理解與使用；題目所採的典型考點是語用能力，因此選 (D)。

選項分析

• (A) 音韻能力：錯誤。 音韻困難可能出現在部分兒童身上，但不是本題所指的最具代表性向度。音韻障礙主要涉及語音辨識、音韻規則或語音表達。
• **(B) 語法能力：錯誤。

核心觀念

本題考查語言學習障礙學童常見的伴隨行為問題。語言能力不足可能使學童較難理解指令、表達需求及參與同儕互動，因而常見社交情緒、注意力及衝動控制方面的困難。題目所列的固著行為與環境辨識問題，並非此類學童的典型伴隨問題。

解題方法

逐項判斷哪些是語言學習障礙學童常見的行為困難，再比對選項：

• ①社交情緒問題：語言表達或理解受限可能妨礙人際溝通，進而伴隨社交情緒困難。
• ②固著行為問題：固著行為較常與自閉症類群障礙相關，並非本題所指學童的典型伴隨問題。
• ③注意力問題：學童可能難以持續注意語言訊息或課堂活動，常見注意力困難。
• ④環境辨識問題：不是語言學習障礙的典型伴隨行為。
• ⑤衝動控制問題：部分學童會伴隨衝動控制困難。

核心觀念

本題考注意力缺陷過動症（ADHD）兒童的溝通特徵，以及 ADHD 與發展性語言障礙（DLD）和閱讀障礙的共病關係。判斷時要區分「語言與溝通表現可能相似」和「兩種障礙相同」：ADHD 兒童可能在語用、敘事等面向出現困難，但不能因此直接視為 DLD。

解題方法

逐項檢視四個敘述，先判斷哪些描述符合 ADHD 常見的語言與溝通表現，再核對閱讀障礙共病率的數值。①至③符合題目採用的描述；④所列的約 10%低估了 ADHD 與閱讀障礙的共病比例，因此不成立。

選項分析

• ① 正確。 ADHD 兒童的語言表現可能與 DLD 兒童有重疊，例如敘事組織、語言連貫性或語用表現較弱。此處的「類似」指部分表現相似，並不表示兩者的障礙本質或語言困難完全相同。
• **② 正確。

核心觀念

本題考查自閉症類群障礙者在社會溝通與語用能力上的常見困難。語用能力包括依情境理解與表達訊息、維持對話主題、回應談話對象，以及遵守社交溝通慣例。常見表現包括對話回應與情境不合、難以維持主題，以及說出不符合社交情境的內容。

解題方法

題幹問「不是常見問題」，應先掌握自閉症患者常見的是社會溝通與語用上的困難，再逐項比對。若選項描述的是語用或社交溝通障礙，便屬常見問題；官方答案所指的「交談時常注意力不集中」，不是此類障礙的典型核心表現。

選項分析

• (A) 在交談時常注意力不集中：正確，為本題答案。 注意力不集中並非自閉症在交談上的典型語用問題。自閉症者可能因情境或個人特質而出現注意力表現差異，但不能將此概括為其常見的交談問題；

核心觀念

本題考唐氏症兒童常見的語言發展型態，以及哪些因素會使表達性語言相較於接受性語言更為困難。接受性語言指理解他人語言的能力；表達性語言指透過語詞、手勢或其他溝通方式傳達訊息的能力。唐氏症兒童常見表達性語言落後較明顯，可能與聽力、口腔動作及早期語詞發展等因素有關。

解題方法

題幹問「不包括」，應找出不符合唐氏症常見發展特徵，或不能作為表達性語言困難原因的選項。反覆中耳炎可能影響聽覺輸入，口腔動作功能異常可能影響語音產出，第一個語詞習得較晚則直接反映表達性語言發展遲緩。相較之下，唐氏症兒童早期常能透過眼神、手勢及其他社交溝通行為與人互動，因此「缺乏社交互動行為」不是一般性的典型解釋。

選項分析

• (A) 學步後期缺乏社交互動行為：錯誤，為本題答案。 唐氏症兒童常有表達性語言發展落後，但早期社會溝通並非普遍缺乏；不少兒童會使用手勢、眼神和非語言行為溝通。這類互動行為可支持語言發展，不能概括地說是表達性語言困難的原因。題目將「學步後期缺乏社交互動行為」列為一般原因，與常見發展特徵不符。

核心觀念

胎兒酒精症候群（fetal alcohol syndrome, FAS）屬於胎兒酒精譜系障礙（fetal alcohol spectrum disorders, FASD）的一部分。孕期酒精暴露可能影響中樞神經系統發展，表現包括語言與動作發展遲緩，以及記憶、注意力、執行功能和學習方面的困難。這些影響可延續至學齡期與青少年期；不同個體的能力表現不一，不能只憑單一語言能力判斷。

解題方法

本題以各發展階段的特徵逐項判斷。先選出與 FASD 常見表現相符的項目，再排除把相對優弱勢或語言困難過度限縮為單一面向的敘述。依官方答案，正確組合為①②④⑥。

選項分析

① 正確。 學前兒童可能出現語言與動作發展遲緩，符合胎兒酒精暴露對神經發展與動作能力的影響。

② 正確。 學前階段可能難以理解或遵循口語指令。這類表現與語言理解、注意力及訊息處理困難有關。

核心觀念

本題考唐氏症兒童的語言與溝通能力剖面：能力可能呈現不均衡，不能只用整體心智年齡推論每一項語言表現。相較於語法、詞彙等語言結構能力，溝通功能的多樣性是相對優勢之一。溝通功能是說話者藉由溝通達成的目的，例如回答、抗議、請求或評論。

解題方法

先區分選項所測量的能力：A、D涉及語用溝通；B、C涉及語言結構。唐氏症兒童能使用多種溝通功能，其表現可與心智年齡配對兒童相近；但語法複雜度、詞彙語意能力，以及發現訊息不清時主動要求澄清，常是相對弱項。因此應選擇描述「溝通目的種類」的 A。

選項分析

核心觀念

本題考查智能障礙兒童的語言發展型態，以及如何解讀平均語句長度（mean length of utterance, MLU）與語法能力的關係。智能障礙兒童的語言發展常呈現「發展順序大致類似典型發展，但速度較慢」的情形；不過，整體發展較慢之外，詞彙、語法等不同面向也可能有不均衡的表現。

MLU 是以語料中語句的平均長度估計語言發展程度的指標，常以詞素或詞計算。它能反映語句長度，卻不能單獨代表語法的複雜度、正確性或完整性；比較時也須考慮年齡、語料情境及計算方式。

解題方法

先區分兩種敘述：「發展順序相似、速度較慢」是一般發展型態的描述；「在相同 MLU 下，語法能力相同」則是更強的主張。後者不能只憑 MLU 相同就成立，因為語句長度相同，不代表句法複雜度或文法形式使用能力也相同。據此，選出把 MLU 等同於語法能力的選項。

選項分析

• (A) 正確。 智能障礙兒童的早期語言發展常沿著與典型發展兒童相近的順序前進，但達到相同發展里程碑所需時間較長。這是「相似的發展路徑、較慢的發展速度」。
• **(B) 正確。

核心觀念

選擇性緘默症（selective mutism）是焦慮相關疾患。兒童在某些預期需要說話的社交情境中持續無法開口，但在其他情境能說話；這種情況會妨礙學習或社交溝通。判斷時要區分「在特定情境說不出話」與「本身缺乏語言能力」。

DSM-5 的症狀持續時間門檻是至少一個月，且不能只限於入學後第一個月。臨床上，選擇性緘默也可能伴隨社交焦慮，以及語言或言語方面的困難。介入時則宜循序漸進，先降低說話壓力，從較熟悉、容易作答的語言活動開始。

解題方法

逐項對照性別比例、DSM-5 的時間條件、常見共伴困難，以及初期介入方式。② 把 DSM-5 的「至少一個月」誤寫成「半年以上」，因此②錯；其餘三項符合常見描述或介入原則。

選項分析

核心觀念

本題考查聽損兒童口語能力評估的整體性。評估不能只憑聽力圖上的聽力閾值推論兒童理解語言的程度，還須了解聽覺輔具的效益與使用情形、兒童實際的語言表現，以及家庭提供語言刺激的情況。照顧者與醫療等背景資料也能協助判斷語言發展的有利與不利因素。

解題方法

先區分「聽覺狀況」與「語言理解能力」：聽力圖呈現的是特定條件下的聽覺閾值，不等於兒童在日常情境中能接收多少語言，也不能直接代表其語言理解程度。輔具使用、聽覺增益、語言經驗、照顧者互動及醫療狀況等，都會影響口語發展與評估結果。因此，凡是把單一聽力指標當成語言能力的直接預測依據，便不符合完整評估原則。

選項分析

• (A) 正確。 評估時要了解助聽器或人工電子耳等聽覺輔具所提供的聽覺增益，以及兒童實際配戴、使用的情形。

核心觀念

早期溝通療育（early communication intervention, ECI）是針對幼兒及其家庭提供的早期支持，目標是促進兒童在日常情境中的溝通與語言發展。其核心做法之一，是讓父母參與療育，並協助父母在日常互動中運用適切的溝通策略。父母是幼兒最頻繁、最熟悉的溝通對象，因此療育不只發生在治療室內，也要延伸到家庭生活中。

解題方法

題目問的是 ECI 的「中心焦點」，要辨認哪個選項最能呈現早期療育的主要理念：支持父母成為兒童日常溝通環境中的重要促進者。專業團隊與治療目標固然重要，但不能取代家庭參與在早期溝通療育中的核心位置。

選項分析

• (A) 專業團隊介入：錯誤。 跨專業團隊能整合評估與服務，但這是提供療育的合作方式，不是 ECI 的中心焦點。團隊應與家庭合作，而非由專業人員單方面主導。

核心觀念

本題考查創傷性腦傷（TBI）兒童的語言與認知表現評估。TBI 可能影響統整訊息、組織想法及形成連貫敘述的能力；兒童若仍保有良好的詞彙知識，表面上說話內容可能豐富、用詞也恰當，讓評估者高估其實際的統整能力。詞彙知識完整，不代表能有效整合詞語與訊息、組織成連貫且合乎情境的表達。

解題方法

抓住題幹的「統整能力」與「被高估」：要找的是一種仍然良好、足以掩蓋統整困難的優勢能力。無損的詞彙能讓孩子使用豐富且正確的詞語，造成整體語言能力良好的印象；但統整訊息與組織語篇的能力仍可能受損。因此，符合題意的是詞彙知識完整。

選項分析

• (A) 社交溝通（social communication）：錯誤。 社交溝通涉及依情境與對象調整溝通方式、維持互動等能力。TBI 兒童可能在這方面出現困難；它不是題幹所指、足以掩蓋統整困難的優勢能力。
• **(B) 執行功能（executive function）：錯誤。

核心觀念

本題考查 WHO 的「國際健康功能與身心障礙分類系統」（ICF；兒童與青少年版為 ICF-CY）及語言治療中的功能性評估。ICF 不只看兒童的身體功能或構造，也關注這些損傷如何影響兒童執行活動、參與日常生活，以及環境因素如何促進或阻礙其表現。

因此，功能性評估會把焦點放在兒童於真實生活情境中的溝通表現與參與情形，也能用來觀察介入是否帶來實際生活上的改變。

解題方法

判斷關鍵是看各選項是否符合「由損傷與測驗表現，進一步了解兒童在日常情境中的活動與參與」這個功能性評估方向。

(A) 至 (C) 都描述了功能性評估會納入的面向；(D) 卻說功能性評估無法確認對實際溝通能力的影響，與其評估日常溝通功能的目的相反，因此為錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考的是篩檢工具的四項準確度指標。先以實際疾病狀態與篩檢結果交叉分類：

敏感性與特異度以「實際疾病狀態」為分母；陽性預測值與陰性預測值則以「篩檢結果」為分母：

解題方法

逐項核對各敘述的分子與分母。判斷 PPV 時，題目問的是「篩檢陽性者中，實際有疾病的機率」；判斷 NPV 時，則是「篩檢陰性者中，實際無疾病的機率」。因此，兩種預測值都以篩檢結果分組，再看其中實際狀態。

選項分析

① 正確。 敏感性是實際有疾病者中，篩檢結果為陽性的比例：

② 錯誤。 PPV 是「篩檢結果為陽性者中，實際有疾病的機率」，即：

核心觀念

本題考查言談技巧的評估方式。治療師在自然對話中即時記錄兒童的回應，以及維持話題的次數與適切性，再以觀察到的溝通行為建立介入前基準，屬於行為觀察（behavioral observation）。

行為觀察可在自然或安排好的情境中進行，記錄個案實際表現的行為，例如回應是否切題、能否延續話題，以及相關行為出現的頻率與適切性。評估重點是「觀察並記錄當下的溝通行為」。

解題方法

先看題幹描述的評估程序：治療師安排對話情境，直接記錄兒童回應與維持話題的次數、適切性，並將結果作為介入基準。這是在觀察既有行為表現，沒有要求兒童改述故事、分析句子結構，也沒有透過提示或教學測試其學習潛能，因此選擇行為觀察。

選項分析

• (A) 敘事分析（narrative analysis）錯誤。 敘事分析以兒童敘述故事或事件的語料為主要材料，可分析故事結構、事件組織、語言形式或語用表現。題幹評估的是對話中的回應與話題維持，沒有要求兒童產生敘事語料。

核心觀念

本題考查 ASHA 對溝通障礙預防階段的區分：

• 初級預防：在障礙發生前降低風險、促進健康溝通發展，例如家長語言刺激教育或溝通健康宣導。
• 次級預防：透過篩檢與早期辨識，及早發現可能有障礙的個案，並安排進一步評估、轉介或早期介入，以減輕障礙影響。
• 三級預防：個案已有障礙後，提供治療與支持，減少功能限制、併發影響或障礙惡化。

本題中的「四級預防」不是此處 ASHA 預防階段的標準分類。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「篩檢」與「早期發現需轉介」。幼兒園言語與語言篩檢的目的，是從兒童中找出可能有溝通發展問題者，再轉介接受完整評估或相關服務；這符合次級預防的「早期辨識與及時處理」。

選項分析

核心觀念

本題考標準化測驗在兒童語言評估中的用途與限制。標準化測驗依照固定的施測程序與評分方式進行，可將個案表現與常模比較，了解其相對於同齡兒童的表現；但測驗情境受到控制，未必能完整反映孩子在日常生活中的溝通能力，也不一定適合用來衡量介入後的細微進步。

解題方法

先辨認各選項是在描述標準化測驗的「施測方式」、「限制」、「價值」或「用途」，再判斷是否符合其特性。標準化測驗的主要優勢是提供常模比較；若要評估治療前後的變化，則須考量測驗的敏感度、重測效應，以及測驗結果能否反映自然情境中的功能表現。

選項分析

(A) 正確。 要求個案模仿治療師說出的句子，可用來觀察其句法理解或產出能力，是語法測驗常見的引出方式之一。施測時仍須依測驗手冊的標準程序進行，才能維持測驗結果的可比較性。

核心觀念

本題考查詞彙評量的後續選擇。畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT）主要評量接受性詞彙：受試者聽到詞語後，從圖中指出符合的項目。PR5 表示表現約落在常模第 5 百分位，顯示其接受性詞彙表現偏低。

標準化測驗可指出兒童相對於同齡常模的整體表現，但通常無法直接列出兒童個別「哪些詞不理解」。下一步應進一步確認這些具體詞彙，作為診斷與介入規劃的依據。

解題方法

先辨認 PPVT 的評量面向：它測的是理解詞彙，而非命名等表達詞彙能力。PR5 顯示接受性詞彙有明顯弱勢；接著應採標準參照評量，逐項檢視兒童是否理解特定詞彙，找出其困難詞彙及能力範圍。這比立刻轉測表達詞彙、分析口語樣本或開始介入，更直接回應「了解詞彙發展狀況」的需求。

選項分析

(A) 以標準化的命名測驗評量表達性詞彙：錯誤。 命名測驗測的是表達性詞彙，與 PPVT 的接受性詞彙面向不同。若要完整評估詞彙能力，表達性詞彙可以是後續評量項目，但本題首先要釐清的是 PPVT 已顯示低落的理解詞彙表現。

核心觀念

學齡泛自閉症症候群（ASD）孩童的社交互動介入，常以提升社交技巧為核心，例如社交溝通、輪流互動、辨識社交線索與參與同儕活動；介入也可納入執行功能等相關能力，協助孩童將所學運用在日常情境。

教學安排可採抽離式個別教學，也可在同儕或自然情境中進行。影片示範能提供可觀察的社交行為範例，並可搭配不同人物與情境，促進技巧類化。聚焦刺激法則是透過大量呈現特定語言形式，引導孩童注意並習得該語言形式，主要用於語言介入，並非直接訓練對社交情境的理解。

解題方法

先辨認各選項描述的介入目標與教學方式，再看其敘述是否符合 ASD 社交介入的基本方向。若選項把某方法的效果說成「並無幫助」、把單一教學模式說成必然較有效，或將語言介入方法直接等同社交理解訓練，就要留意其概念是否錯置或過度絕對。

選項分析

(A) 介入重點為提升學童的社交技巧及執行功能——正確。 學齡 ASD 孩童的社交介入以提升社交技巧為重要目標；執行功能（如計畫、抑制控制與認知彈性）也與社交情境中的調整及互動表現相關，可納入介入重點。因此本項符合題目設定的介入方向，為官方答案。

核心觀念

本題考查語言治療師設定兒童介入目標的原則：目標須根據個案的評估結果與發展能力選定，並可透過教學中的反應確認目標是否適切。一般而言，應優先選擇個案尚未穩定掌握、但具備學習潛力的能力；已能達到高正確率的能力，通常表示個案已接近熟練或掌握，不宜列為優先介入目標。

解題方法

先辨認各選項是否符合「依評估選定目標、符合個案發展區間、並確認目標適切性」的原則，再特別檢視選項 B 的正確率標準。題目將「已有 70% 以上正確率」的能力列為優先目標，與目標應聚焦於尚未穩定習得能力的原則不符，因此 B 錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考查學步兒語言介入中，如何運用手勢支持理解與表達。手勢可以配合口語示範、搭配語言輸入，也能呈現兒童已理解但尚未能用口語說出的概念。治療師可據此掌握兒童的溝通能力，並規劃後續口語目標。

解題方法

逐項判斷手勢是否能支持兒童參與語言活動，或協助治療師辨識兒童目前的溝通能力。若做法是忽略兒童已使用的手勢、只要求口語，便不符合善用溝通線索的介入原則。

選項分析

**① 正確。**治療師以一手當盤子、一手當筷子，假裝吃食物，是透過手勢和動作示範情境與概念。這類示範可提供具體線索，支持學步兒理解並參與語言活動。

核心觀念

本題考自然情境語言教學法（milieu teaching）中不同教學技巧的定義。其核心是利用孩子感興趣的物品與日常活動，在自然互動中安排語言學習機會；成人依孩子的反應提供提示，並以符合情境的結果作為增強。

常見技巧包括指令—示範（mand-model）、時間延宕（time delay）及隨機教學（incidental teaching）。辨別重點在於成人是直接提供口語提示，還是暫停並等待孩子主動表達。

解題方法

逐項比對選項對技巧的描述與定義。時間延宕的關鍵是成人先安排或製造溝通機會，再延遲提供提示，讓孩子有機會自行起始或表達；成人直接提供口語提示，較符合指令—示範的做法。因此，將「成人提供口語提示」說成時間延宕技巧的定義，與時間延宕的核心程序不符。

選項分析

(A) 正確。 指令—示範是成人在自然互動中提出問題或要求（mand），必要時示範目標語句（model），引導孩子回應。此技巧可用於誘發口語表達；

核心觀念

後設語言覺識（metalinguistic awareness）是指兒童能把語言本身當作思考與操作的對象，察覺、判斷或修改語音、詞彙、語法及語用形式。重點不只在「聽懂或說出語句」，而在於能否有意識地分析語言形式，例如辨認語法錯誤並加以修正。

解題方法

判斷各選項的活動是否要求兒童注意語言形式本身，並對語言進行判斷或修正。若活動主要是模仿、理解他人意思或練習使用目標結構，則屬於語言理解或表達介入，不是本題所指的後設語言覺識活動。

選項分析

**(A) 錯誤。**治療師將兒童的內容擴展成較完整的語句，再鼓勵兒童仿說，屬於語句擴展與示範，引導兒童模仿較成熟的語言形式。兒童不必自行分析或判斷語句是否正確，因此不直接訓練後設語言覺識。

核心觀念

本題考 Fey（1986）將兒童語言介入依治療師控制程度與自然度整理出的三種方法：

• 治療師主導（clinician-directed）：治療師控制活動與刺激，常以明確提示、重複練習及增強，引導兒童練習特定語言目標；結構較高、自然度較低。
• 以兒童為中心（child-centered）：治療師順應兒童的興趣、活動與溝通行為，透過回應、示範或擴展語句等方式促進語言；自然度較高。
• 混合法（hybrid）：結合前兩者的元素，通常位於自然度與治療師控制程度的連續向度中間。

這個分類說明介入方式的特性，並不表示其中一種方法在所有兒童、目標與情境中都必然「最好」。

解題方法

先依自然度排列：治療師主導較低、以兒童為中心較高，混合法通常介於兩者之間。再辨認選項是否把分類描述進一步說成普遍的療效排名。題目問「何者錯誤」，因此關鍵在於混合法雖可位於自然度向度中間，卻不能因此直接推論它是「最佳的實證介入方法」。

選項分析

核心觀念

本題考查語言學習障礙（language learning disability, LLD）學童的閱讀理解介入。閱讀理解不只是在限定時間內讀完文本，還包括理解故事事件、掌握前後脈絡、預測後續發展、進行推論，以及說明判斷依據。

適切的介入活動會明確引導學童運用文本線索與背景知識來理解內容；單純要求獨立閱讀，並設定文本類型及完成時間，較偏向閱讀練習或速度要求，未直接教導理解策略。

解題方法

先看各選項是否要求學童展現或練習閱讀理解策略，例如預測、推論、比較情節與說明理由；再辨認哪個選項主要設定閱讀任務與時間，卻沒有明確的理解引導。依此判斷，最不適用者為 （C）。

選項分析

核心觀念

本題考的是行為改變技術中的「削弱」（extinction）。若某行為過去能獲得特定結果，後來該結果不再出現，該行為發生的頻率便可能逐漸下降，稱為削弱。

解題方法

先辨認個案離座的目的：題幹指出個案想引起治療師注意，因此離座可能是為了獲得注意。治療師忽略、不給予反應，等於不再提供這項注意；之後離座次數減少，符合「原先維持行為的結果被撤除，行為頻率下降」，因此是削弱。

選項分析