109 專技高考高等考試 語言治療師 溝通障礙總論(包括專業倫理) 考古題詳解

核心觀念

林氏六音測驗（Ling Six-Sound Test）用六個涵蓋不同語音頻率範圍的聲音，快速檢查聽損者是否能在日常溝通所需的頻帶中察覺或辨識語音。六音包含 /m/、/u/、/ɑ/、/i/、/ʃ/、/s/；其中 /ɑ/ 是低頻音，/i/ 的能量主要落在中頻範圍，/ʃ/ 與 /s/ 則代表較高頻聲音。

本題的關鍵是分辨「察覺」與「辨識」：察覺表示聽到有聲音；辨識則表示能正確判斷該聲音是哪個語音。能察覺 /i/，但無法辨識，表示該聲音的聽覺線索不足以支持正確辨別。

解題方法

先依題目提供的結果判讀頻帶：

• 助聽器配戴下，兒童能正確辨識低頻的 /ɑ/，顯示低頻語音線索仍可利用。
• 對 /i/ 只能察覺、不能辨識，表示與 /i/ 相關的中頻線索不足，影響語音辨別。
• 因此最符合的嚴重聽損位置是 2000–3000 Hz。

選項分析

核心觀念

本題考兒童聽損程度與日常聽覺表現、心理社會影響的關係。輕度聽損及單側聽損的兒童，並非在所有情境下都明顯聽不見；在安靜、一對一或聲音較大的情況下，可能仍能回應，因此容易被誤認為「只聽自己想聽的」或「不專心」。在吵雜環境、遠距離聆聽或多人交談時，聽取困難則較容易顯現。

解題方法

依題幹的誤認描述，判斷哪些聽損程度會呈現「有時聽得到、有時聽不清楚」的情境性表現：

• 輕度聽損：細小、較遠或背景噪音中的語音線索較難聽清，尤其在教室等環境容易漏聽。
• 單側聽損：仍可由較佳耳接收部分聲音，但在噪音中聽取、辨認聲源方向及理解遠處說話者時可能受影響。

這兩類兒童的聽力困難容易被旁人解讀成注意力或動機問題，因此應選②與③。極輕微聽損雖也可能影響特定聆聽情境，但依本題官方答案的分類，不列入題幹所指最常被誤認的程度。

核心觀念

本題考查人工電子耳植入後的聽覺發展與聽覺訓練層級。早期聽覺訓練通常由較基礎的聲音察覺與辨識，逐步進展到對語音特徵、音節或詞語的區辨與理解。嬰幼兒剛開始使用人工電子耳時，訓練活動宜從容易察覺、具有明顯差異的聲音開始，再逐漸提高語音辨識難度。

解題方法

題目指出小翔在 1 歲接受人工電子耳植入，隨即開始個別化早期介入。判斷活動是否適合，關鍵在於區分「察覺聲音或熟悉語音」與「辨識、配對字詞」的難度：

• 聲音有無、聲音來源及熟悉語音的察覺，屬於較基礎的聽覺活動。
• 將聽到的語音辨認為特定字詞，並與相應項目配對，要求較高的語音辨識與理解能力。

小翔尚處於植入後的早期聽覺介入階段，因此不適合直接進行字詞配對；官方答案為 (D)。

選項分析

核心觀念

阻抗聽力檢查（impedance audiometry）是評估中耳聲學狀態的客觀檢查，常見內容包括鼓室圖（tympanometry）與聲反射檢查。鼓室圖會改變耳道內的氣壓，觀察鼓膜與聽小骨系統的順應性如何隨壓力變化，藉此評估鼓膜活動度及中耳腔壓力。

解題方法

先看檢查測量的對象：阻抗聽力檢查主要評估外耳道、鼓膜與中耳傳音系統的聲學特性；若選項提到毛細胞或聽神經的電位，或在乳突放置電極，描述的就是電生理檢查，而不是阻抗聽力檢查。

選項分析

• (A) 錯誤。 檢測耳蝸毛細胞及聽神經電位反應，屬於聽性腦幹反應（ABR）或耳蝸電圖（ECochG）等電生理檢查。

核心觀念

本題考的是依幼兒的年齡、詞彙能力及口語反應能力，選擇適當的「語音知覺／聽能」測驗。聽能評估需避免讓詞彙不足、尚未成熟的口語反應能力干擾結果；因此，題幹特別提供陳小弟年齡為 2 歲半，且聽覺能力符合其聽覺年齡及詞彙發展，關鍵是選擇適合年幼、詞彙有限幼兒的工具。

早期語音知覺測驗低口語版（Early Speech Perception Test, ESP-Low Verbal Version）採用幼兒熟悉的詞語與實物操作等方式，降低口語表達要求，適用於早期聽損兒童的語音知覺評估。

解題方法

先看個案的發展條件：陳小弟 2 歲半，雖然配戴助聽器已兩年多，但題目未說他已具備足以完成複雜詞語辨識作業的詞彙與口語能力。既然要了解的是目前聽能，測驗就應盡量降低詞彙理解與口語作答的負擔。

ESP 低口語版的設計符合這項需求，因此最適合。配戴助聽器的時間長短，不能取代依年齡、詞彙與作答能力選擇測驗的原則。

選項分析

• (A) 最小配對測驗（Minimal Pairs Test）：錯誤。 此類測驗通常要求受試者分辨僅有一個語音特徵不同的詞，例如辨認聲音上的細微差異。作答仰賴一定的詞彙理解與語音辨識能力，對 2 歲半幼兒而言並非最合適的初階聽能評估工具。

核心觀念

人工電子耳（人工耳蝸）將聲音轉換為電刺激，直接刺激耳蝸內仍可作用的聽神經纖維，讓聽覺訊息經聽覺神經路徑傳至大腦。植入成效常受下列因素影響：

• 耳蝸與聽神經狀況：可刺激的聽神經纖維越完整，通常越有利於接收電刺激。
• 失聰時間長短：長期缺乏聽覺刺激會影響聽覺路徑及語音辨識能力；一般而言，失聰時間越短，成效越佳。
• 植入年齡與語言發展時機：習語前聽損兒童若及早植入並接受適當聽覺與語言訓練，較能把握聽覺及語言發展的關鍵時期。
• 失聰發生於習語前或習語後：已建立口語及語音表徵的習語後失聰成人，植入後可運用既有語言經驗理解電刺激訊息；習語前聽損者則須在植入後發展聽覺與語言能力，成效表現不能一概視為優於成人。

解題方法

題目問「何者錯誤」，先辨認各選項是否符合常見預後原則，再特別留意 (D) 將習語前兒童與習語後成人直接比較。習語前兒童早期植入可有良好成效，但不能據此推論其整體植入成效必然優於習語後失聰成人。習語後成人已有語言基礎，通常能利用既有的語音與語言知識，因此 (D) 的比較方向錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考聽力檢查的目的與分類，特別是區分聽覺反射檢查、純音聽力檢查與聽阻檢查各自能提供的資訊。

聽覺反射（acoustic reflex）是強聲刺激引發中耳肌肉收縮的反應。反射弧涉及聽神經、腦幹聽覺路徑、顏面神經及中耳肌肉，因此可用來評估反射弧相關結構的功能；若反射結果異常，可協助判斷是否涉及聽覺系統或中樞神經聽覺路徑，但不能單靠此檢查確診病灶。

解題方法

先辨認每個選項描述的檢查屬性，再確認它所評估的部位與方法：

• 鼓室圖主要評估中耳功能。
• 聽覺反射提供反射弧功能資訊，反射弧包含腦幹聽覺路徑。
• 純音聽力檢查測量個體對不同頻率聲音的聽閾，屬於行為式檢查；它描述聽力狀態，不能直接診斷聽覺系統疾病。
• 聽阻檢查屬於客觀的生理檢查，不是行為式聽力檢查。

選項分析

(A) 鼓室聽力主要是在分類內耳的疾病：錯誤。 鼓室圖是聽阻檢查的一部分，主要評估鼓膜與中耳系統的順應性、耳道容積及中耳壓力等，常用於了解中耳功能，不能說主要用

核心觀念

噪音暴露可能造成暫時性聽力閾移（temporary threshold shift, TTS）或永久性聽力閾移（permanent threshold shift, PTS）。PTS 是噪音傷害造成的永久聽力下降，主要與耳蝸內的感覺細胞受損有關，尤其是負責將聲音振動轉換成神經訊號的毛細胞。

解題方法

先判斷題目問的是「永久性聽力閾移」的主要病理位置，再區分內耳的聽覺構造與平衡構造。聽力閾移屬於聽覺功能受損；在四個選項中，耳蝸毛細胞是最直接承受噪音傷害、並與聽覺訊號轉換相關的構造，因此選毛細胞。

選項分析

• (A) 鐙骨肌（stapedius muscle）錯誤。 鐙骨肌收縮可限制聽小骨鏈的活動，參與聲反射與對強聲的保護；它不是噪音造成永久性聽力閾移的主要病理位置。
• **(B) 半規管（semicircular canals）錯誤。

核心觀念

聽覺口語法（Auditory Verbal Approach）是以聽覺為主要學習途徑的介入方式，透過適當的聽覺輔具與聽覺管理，協助聽覺障礙兒童發展聽覺能力與口語溝通。此法強調早期介入、親子互動，以及家長在日常生活中參與並延續訓練。

解題方法

本題的關鍵在於區分聽覺口語法與同時運用視覺、觸覺等線索的多重感官教學法。判斷時先抓住「口語主要透過聽覺學習」的原則，再檢視選項是否符合聽覺管理、家長參與與感官運用方式。

選項分析

核心觀念

調頻系統（FM System）是一種遠端麥克風輔具。說話者配戴或使用發射器，聽者配戴接收器；說話者的語音經無線傳送至聽者端，再由聽覺輔具或耳機輸出。由於麥克風靠近說話者，能減少語音傳送距離造成的衰減，讓聽者在教室等遠距離或吵雜環境中，更容易接收到說話者的語音。

解題方法

判斷 FM 系統效益時，抓住「把說話者的聲音直接送到聽者端」這個機制。它的主要優勢是讓語音訊號較不受說話者與聽者之間的距離影響，並提升聽者端語音相對於環境噪音的優勢。因此，本題選項中以「降低距離對語音傳遞的影響」最符合 FM 系統的主要效益。

選項分析

• (A) 降低訊噪比（signal-to-noise ratio）—錯誤。 FM 系統的目的不是降低訊噪比，而是改善聽者接收到的訊號相對於背景噪音的條件。降低訊噪比代表語音相對背景噪音更不利，與其效益相反。

核心觀念

本題考辨 AAC（輔助溝通系統）的選取方式。直接選擇是使用者直接把注意或指向動作對準目標符號；若透過眼睛凝視選取，無須碰觸版面，屬於無接觸直接選擇。掃描則是依序呈現或提示選項，使用者在目標出現時以特定訊號選取。

解題方法

先看個案如何選擇圖中的符號：眼睛凝視版面時，使用者以目光注視想選的項目，不必用手或其他身體部位碰觸版面，也不是逐項等待掃描。因此符合「無接觸直接選擇」。

腦幹中風可能造成嚴重肢體動作受限，但保留眼球控制能力；眼睛凝視版面便能讓個案以目光表達選擇。

選項分析

核心觀念

本題考查 Beukelman 和 Mirenda（2013）《Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs》中，依 AAC 使用者目前需求選擇輔助溝通技術時，應掌握的評估原則。選擇的重點是：技術須正確、有效，並且對使用者而言不費力，以支持其在日常情境中的溝通參與。

解題方法

先辨認題幹問的是選擇 AAC 技術時的核心條件，而不是評估證據來源、科技新舊或環境調整本身。再逐項比對選項是否完整包含「正確、有效、不費力」這三項原則；符合者為 D。

選項分析

核心觀念

本題考查輔助溝通系統（augmentative and alternative communication, AAC）如何支持有問題行為者表達需求、理解情境並依循日常活動。依 Beukelman 和 Mirenda（2013）的建議，可能性地圖、視覺行事曆與規則劇本都可作為溝通或行為支持工具；促進性溝通（facilitated communication, FC）則不適合作為可靠的 AAC 介入策略。

解題方法

先區分各選項的功能：前三者透過視覺提示或文字，協助個案預期事件、理解行為與結果，或學習適當表達；FC 則由協助者提供身體支持，個案藉此選字或打字。判斷關鍵在於：介入是否讓個案能以可驗證、由本人主導的方式溝通。

選項分析

(A) 可能性地圖（contingency map）—錯誤選項

可能性地圖以視覺方式呈現「某種行為會導致什麼結果」，也可提示個案遇到困難時可採取的替代行為或溝通方式。它能幫助個案理解行為與後果的關聯，支持其在問題情境中做出適當選擇，因此適合用來支持有問題行為個案的溝通。

核心觀念

本題考的是 Beukelman 與 Mirenda 所提出的 AAC 溝通者功能分類。分類重點在個案目前如何表達訊息、能否使用符號或選項表達偏好，以及溝通時需要多少情境與溝通夥伴支持；不是單看個案有沒有口語或使用哪一種輔具。

「情境選擇型」（contextual choice）溝通者能在具體情境中，透過指認物品、圖片或文字選項，清楚表達選擇、偏好或感興趣的主題。題幹中，王先生面對臺灣地圖，能以手指出自己喜歡的三個地點，正是利用視覺情境中的選項表達偏好。

解題方法

先辨認題幹提供的溝通線索：治療師出示地圖，並詢問「最喜歡哪三個城市」；王先生以手指出具體地點作答。這表示他能在視覺情境支持下，從地圖上的地點中選出符合自己偏好的答案。

這種「看著具體選項，以指認表達選擇」的方式符合情境選擇型 AAC 溝通者。題幹沒有提到他使用事先錄製或儲存的訊息，也沒有描述他以多種符號組合、獨立產生新句子，因此不應因為答案包含三個地點，就判為訊息儲存型或其他較偏向產生訊息的類型。

選項分析

• (A) 情境選擇輔助溝通系統溝通者（contextual choice AAC communicators）—正確。 王先生在地圖這個視覺情境中，透過手指選出三個喜歡的地點，清楚表達偏好。這符合情境選擇型溝通者利用具體選項或視覺提示作答的特徵。

核心觀念

本題考查輔助溝通系統（AAC）的掃描選擇方式。使用者透過游標或提示逐一查看版面上的項目，並在目標項目被掃描到時選取。

**線性掃描（linear scanning）**是依固定順序逐一掃描每個項目。掃描順序可以依版面安排呈現，例如先掃完第一行，再接著掃第二行。

解題方法

看圖中箭頭的路徑：掃描從第一行的第 1 個項目開始，依序經過第 2、3、4、5 項，再轉到第二行的第 6 項，接著逐一掃描至第 10 項；之後再進入第三行，直到選到目標項目。

判斷關鍵是：每個項目都依序被逐一掃描，因此符合線性掃描。若是行列掃描，通常會先掃描並選定一整行，再在該行內掃描項目。

選項分析

核心觀念

本題考「輔助溝通系統（AAC）圖像符號的圖像表徵程度」，也就是符號外形與其代表意義之間的關聯：

• 透明（transparent）：只看圖形，通常就能猜出代表的意思。
• 半透明（translucent）：知道符號代表的意思後，能看出圖形與意思有部分關聯，但單看圖形容易產生歧義。
• 不透明（opaque）：圖形與代表意義之間沒有明顯的視覺關聯，通常難以從外形推知意思。

解題方法

題幹指出，「下雨」符號常被誤認為「下降」。這表示圖形與「雨向下落」有可辨認的視覺關聯，但圖形沒有清楚到能讓人只看外形就確定它表示下雨，因此符合「半透明」：有關聯，但不是唯一、明確的解讀。

選項分析

核心觀念

本題考的是 AAC（輔助溝通系統）如何支援個案理解日常活動的順序，並降低活動轉換時的不安或問題行為。視覺行事曆以圖片、符號、文字或實物呈現一天或一段時間內的活動安排，讓個案知道「現在進行什麼」以及「接下來要做什麼」。

當個案從繪本共讀轉換到體育課時，視覺行事曆可以清楚呈現兩項活動的先後順序，協助個案預期轉換，並在完成一項活動後轉向下一項活動。

解題方法

先抓題幹中的關鍵訊息：「從一個活動轉換至另一個活動」以及「有問題行為」。這是在問哪種策略能透過呈現活動安排，協助個案預期轉換。

依策略功能判斷，能以視覺方式呈現活動順序、提示下一個活動的是「視覺行事曆」，因此選 B。

選項分析

• (A) 剩餘物（remnants）錯誤。 剩餘物是活動或經驗留下的實物、照片或其他線索，可作為談論、回憶或延伸溝通的素材。例如活動結束後留下的材料，可協助個案回顧剛才做過的事；它的主要功能不是呈現接下來的活動順序。

核心觀念

本題考「核心語彙」（core vocabulary）的來源與選取原則。核心語彙是個人在不同情境下都常用、且能組合成多種訊息的高頻詞彙，常包括代名詞、動詞、形容詞、否定詞及功能性詞語。相對地，專屬於某個人、活動或興趣的名詞，通常屬於「邊緣語彙」（fringe vocabulary）。

核心語彙的來源應能反映真實溝通中的高頻、跨情境用語，例如一般人日常說或寫的語料、個別使用者常用的詞彙，以及成功 AAC 使用者的詞彙資料。依照本題官方答案，依「語言發展階段」區分的不同詞彙庫，較不適合作為核心語彙的來源。

解題方法

先抓題幹的關鍵詞「核心語彙來源」，再判斷各選項是否提供了實際使用情形中的高頻詞彙資料。能呈現使用者日常溝通、一般語言使用頻率或成功 AAC 使用經驗的資料，較符合核心語彙選取原則；以語言發展階段分類的詞彙庫，著重的是發展程度或階段性，而非跨情境常用程度，因此不適合作為核心語彙來源。

選項分析

核心觀念

本題考溝通輔具（AAC）版面的詞彙組織方式。語意句法網格版面（semantic-syntactic grid displays）會依詞彙在句子中的語意或句法功能分類，常見做法是由左至右排列名詞、動詞等詞類，讓使用者組合出句子。

解題方法

抓住題幹的關鍵線索：「由左到右分類詞彙，如名詞、動詞」。這描述的是按照詞類或句子功能安排詞彙，而非按照特定活動、語用目的或視覺場景來選取詞彙，因此對應語意句法網格版面。

選項分析

• (A) 活動網格版面（activity grid displays）：以特定活動或情境為組織核心，例如用餐、遊戲或購物。版面詞彙圍繞該活動安排，不以名詞、動詞等詞類由左至右分類。

核心觀念

Light（1989）以四項溝通能力說明 AAC 使用者需要發展的能力：語言能力（linguistic competence）、操作能力（operational competence）、社會語言能力（socio-linguistic competence）及策略能力（strategic competence）。

AAC 使用者所用的輔助溝通系統與口語溝通並不完全相同，使用者需要學習系統提供的詞彙、符號與語法，也要發展口語及 AAC 兩種溝通方式的能力。因此，Light 將 AAC 使用者視為「雙語的學習者」時，對應的是語言能力。

解題方法

先抓題幹中的關鍵語：「雙語的學習者」。這指向使用者需要習得兩套語言系統或表達方式的詞彙與組合規則，故應選語言能力。其他能力則著重溝通情境中的社會規範、AAC 設備操作，或溝通受阻時的補救策略。

選項分析

核心觀念

本題考 AAC（輔助溝通系統）常見符號的類型，以及 Beukelman 和 Mirenda（2013）對常用 AAC 符號的描述。題目問的是：哪一種線條符號是世界上最廣泛使用的輔助溝通系統符號。

圖像溝通符號（Picture Communication Symbols，PCS）以簡明、具代表性的圖像呈現概念，常用於溝通板、溝通簿及語音輸出溝通裝置，因此符合題目所述。

解題方法

先辨認題幹中的關鍵限定：「線條符號」及「世界上最被廣用」。這不是在問哪一種符號最具抽象性或歷史最久，而是要辨識教材中所列、使用最普遍的 AAC 圖像符號系統。依 Beukelman 和 Mirenda（2013）的描述，答案為 PCS。

選項分析

• (A) 照片（photographs）：錯誤。 照片屬於寫實影像，常用於指涉熟悉的人、物品或活動，對部分使用者有助於理解；但照片不是題目所問的線條符號，也不是此處所指最廣泛使用的 AAC 符號系統。

核心觀念

本題考辨識語言治療師如何提供擴大性溝通輸入（augmented communication input）。治療師一面指向語音輸出溝通輔具（SGD）上的「換我玩」符號，一面口語說出「換我玩」；孩子因此同時接觸到輔具符號與口語訊息。這種把語音與擴大性溝通系統的符號搭配提供給孩子的做法，就是擴大性溝通輸入。

解題方法

抓住題幹中的兩個行為：治療師指向 SGD 符號，並且同步說出符號所代表的話語。這不是只展示口語句子，而是把口語和輔具上的符號一併示範給孩子看、聽，故選擇描述這種輸入方式的選項。

選項分析

• **(A) 擴大性溝通輸入（augmented communication input）：正確。**治療師在提供口語輸入的同時，也以 SGD 符號呈現相同訊息；孩子同時聽到口語與 SGD 語音輸出，符合題幹所述策略。官方答案為 A。

核心觀念

本題考查 PECS（圖片兌換溝通系統）的六個訓練階段，以及肢體協助者（physical prompter）在訓練中的角色。

PECS 階段一著重教導個案拿起圖片、走向溝通者並交出圖片，以換取想要的物品。此階段通常需要肢體協助者從後方提供肢體提示。進入階段二後，訓練目標轉為增加溝通行為的距離與持續性，並逐步褪除肢體提示；到了階段三，個案進一步學習在圖片冊中辨認並選取正確圖片。

解題方法

依序對照 PECS 各階段的主要訓練目標，找出肢體協助者不再擔任該角色的階段。階段一需要肢體協助者協助個案完成圖片交換；此角色在階段二的訓練中逐步褪除，因此從階段三開始，王老師即可不再擔任肢體協助者。

選項分析

核心觀念

Beukelman 與 Mirenda 的「參與模式」用來辨識並減少影響使用輔助與替代溝通（AAC）者參與日常活動的「機會阻礙」。題目涉及的類型包括：

• 政策阻礙：法律、規章或正式政策限制溝通與參與。
• 實務阻礙：機構或人員慣常採行的程序、作法或慣例，即使沒有正式規定，也可能限制參與。
• 知識阻礙：相關人員缺乏 AAC 或支持溝通參與所需的資訊。
• 技能阻礙：相關人員知道應如何支持，卻缺乏執行所需的操作或互動技巧。

解題方法

先看限制的來源。題幹特別說「沒有明文規定」，表示學校並無正式政策禁止外借；但治療師仍告訴教師與家長，學校「通常不能」把輔具借回家。這呈現的是學校慣常採行的作法，會限制學生在家庭情境使用溝通輔具，因此屬於實務阻礙。

選項分析

核心觀念

手勢語字典（gesture dictionary）是協助熟悉個案溝通方式的工具，尤其可用於轉銜時，讓不同場域的協助者了解個案以動作表達的訊息。字典應記錄：

• 個案做了什麼動作；
• 這個動作對個案代表什麼意義；
• 協助者可以如何回應，讓溝通得以延續。

重點是描述並解讀個案已展現的溝通行為，而不是列出協助者希望個案做什麼。

解題方法

逐項判斷內容是否有助於新接手的協助者「看懂小華的訊息並適切回應」。①提供可觀察的動作描述，②說明動作意涵，③提供協助者可採取的回應，三者都屬於手勢語字典應包含的資訊。④則是協助者對小華的要求，並非記錄小華現有的溝通方式，因此不納入。

選項分析

核心觀念

Dollaghan（2007）所談的實證本位服務（evidence-based practice, EBP），須整合三種實證來源：

1. 外在實證（external evidence）：來自研究文獻與其他可靠專業資料，協助判斷評估或介入方式的效果。
2. 臨床專業知能（clinical expertise）：治療師運用專業訓練、臨床判斷與實務經驗。
3. 個案與家庭的價值觀及偏好（client values and preferences）：納入個案、家長等相關人士的需求、選擇與情境。

題目問的是「依據外在實證來決定服務」，因此應找與研究文獻或實證資料相符的選項。

解題方法

先辨認題幹指定的實證類型，再對照各選項的資訊來源：

核心觀念

本題考查 ICF-CY 活動與參與類別的限定值。d330 代表「說話（speaking）」；其後的 .3 是表現限定值，用來表示該項活動的困難程度。

限定值的數字依序表示：.0 無困難、.1 輕度困難、.2 中度困難、.3 重度困難、.4 完全困難；.8 表示未特定，.9 表示不適用。

解題方法

先將編碼拆開：d330.3 中，d330 指說話這項活動，.3 則描述兒童在此活動上的困難程度。依限定值對照，.3 表示重度困難，因此選擇說話表現有重度困難的選項。

選項分析

核心觀念

本題考查 ICF 與 ICF-CY 的分類架構，以及如何將完整分類系統轉化為臨床上較容易操作的工具。兩者包含大量分類位碼，能全面描述個人的身體功能、活動與參與，以及環境因素；但若每次評估都逐一使用全部位碼，臨床負擔會很重。

「核心位碼組」（core set）是依特定健康狀況或臨床情境，從 ICF 中挑選出一組與該情境最相關的位碼，供評估與溝通使用。它保留 ICF 的架構與概念，同時減少實務上需要處理的項目。

解題方法

抓住題幹的關鍵：「位碼太完整且太複雜，常造成臨床不易使用。」題目問的是能否從龐大的 ICF 分類中，挑出較精簡且與特定臨床情境相關的位碼組。這正是核心位碼組的功能，因此選 (B)。

選項分析

核心觀念

本題考的是世界衛生組織（WHO）《國際健康功能與身心障礙分類》（ICF）的目的與觀點。ICF 以生物心理社會模式看待健康與身心障礙，將個人功能放在整體生活脈絡中理解，涵蓋：

• 身體功能與身體構造：例如生理、心理功能及解剖構造。
• 活動與參與：例如執行日常活動，以及投入家庭、學校、工作或社會生活。
• 環境因素：例如他人態度、服務制度、輔具與生活環境。

ICF 的用途包括建立共同語言、協助不同使用者溝通、比較健康資訊，以及提供健康資訊的系統性編碼架構。它不只關注身體構造缺陷或功能損傷，也重視活動、參與及環境因素。

解題方法

題目問「比較不是正向的影響」，可先找出與 ICF 核心取向不一致的選項。A、B、C 都描述 ICF 的共同語言、比較資料及系統編碼功能；D 則把焦點限縮在改善身體構造缺陷與功能損傷，與 ICF 較全面的功能觀不符，因此選 D。

選項分析

核心觀念

本題考查學校語言治療服務的諮詢模式（consultation）。語言治療師與教師討論學生的溝通情況，提供教學與環境調整建議，再追蹤教師執行成效，重點在於協助教師支持學生溝通。

解題方法

判斷服務模式時，先看語言治療師直接服務的對象與工作方式：

• 語言治療師與班級老師討論，並建議如何營造接納的氣氛、增加主動溝通機會。
• 後續追蹤的是老師的執行成效，再提供進一步建議。

因此，治療師是透過教師間接支持學生，而非直接帶學生進行治療；這符合諮詢模式。

選項分析

• (A) 預防（prevention）錯誤。 預防模式著重於降低溝通障礙發生或惡化的風險，例如提供全班性的語言促進活動或早期預防措施。本題的核心是針對凡凡的情況向教師提供建議並追蹤執行情形，屬於諮詢服務。

核心觀念

本題考的是語言治療介入目標的選擇原則：優先教導能在個案日常生活中立即派上用場，並能改善其社交互動的溝通行為。介入目標應與個案即將參與的生活情境相連結，使所學技巧能直接用於實際溝通。

解題方法

先看個案的具體情境：他即將到速食店工作，治療師教他職場常用的招呼用語及工作場域人員的名字。這些內容可直接用於工作中與同事、主管或顧客互動，能立即提升職場溝通與社交參與，因此符合「在溝通技巧上造成立即性和社交性顯著差異」的原則。

選項分析

• (A) 正確。 招呼用語和人員姓名都與即將開始的工作情境直接相關，能立即用於職場互動，並對個案的社交溝通造成明顯助益。
• **(B) 錯誤。

核心觀念

本題考的是操作制約中的增強。增強是指某行為之後出現一項結果，使該行為未來發生的頻率增加。增強分為：

• 正增強：行為後增加愉快或有利的刺激，使行為增加。
• 負增強：行為後移除不愉快的刺激，使行為增加。

題目中，明明舉手後獲得回答問題的機會與治療師的注意，這些結果可鼓勵明明日後繼續舉手，因此王治療師對明明使用的是增強策略。

解題方法

先找出治療師希望增加的行為，再確認行為後出現了什麼結果。本題希望增加的是「舉手後再發言」；明明舉手後，治療師讓他回答問題，提供了發言機會與注意。依行為後果促使目標行為增加的原則，判定為增強。

題幹也提到王治療師忽視亮亮未舉手就發言的行為，這是針對亮亮的處理方式；題目問的是「對明明用的是哪一種策略」，應聚焦在明明舉手後獲得回答機會這件事。

選項分析

核心觀念

本題考查對自我刺激行為（self-stimulatory behavior）的處理原則。搖頭、晃手、敲手等重複動作，可能具有感覺調節、逃避要求、取得注意或其他功能；治療師應先了解行為發生的情境與作用，再據此調整治療，而不是只因行為外觀就立即制止或放任。

解題方法

先辨認題幹描述的是重複、自我刺激行為，再判斷哪個選項符合以功能為本的介入原則。實務上可觀察行為發生前的情境、行為本身及其後果（前事—行為—後果），據以分析行為功能，並調整環境、治療要求或替代行為教學。

選項分析

• (A) 錯誤。 立即隔離是以隱藏或排除個案處理行為，沒有分析其功能，也可能造成排斥與權益受損。若有立即安全風險，應依個案需求採取必要且合宜的安全措施；

核心觀念

本題考的是行為原則中的增強類型。增強是指某種結果出現在行為之後，使該行為未來更容易再次發生。依增強物的性質，可區分為原級增強、次級增強與社會性增強。

社會性增強是由他人提供的社會互動或肯定，例如微笑、稱讚、點頭、擊掌。賴治療師用微笑和擊掌回應萱萱說故事，提供了正向的社會回饋，因此符合社會性增強。

解題方法

先找出治療師提供的回應，再判斷它屬於哪一類增強物：

• 微笑與擊掌是由治療師提供的社會互動。
• 這些回應用來肯定萱萱說故事的表現。
• 因此題目要辨認的是社會性增強。

選項分析

• **(A) 負增強（negative reinforcement）錯誤。**負增強是行為發生後，移除或避免不愉快的刺激，使該行為未來增加。本題沒有移除厭惡刺激，而是提供微笑與擊掌。
• **(B) 原級增強（primary reinforcement）錯誤。

核心觀念

本題考查溝通障礙服務中的專業團隊合作模式，重點是區分各專業人員如何交換資訊、共同規劃與執行服務。

• 多專業團隊模式：各專業人員分別評估與提供服務，通常各自訂定目標、獨立執行；彼此整合程度較低。
• 專業間團隊模式：各專業人員之間有溝通、討論與資訊交換，但合作常停留在表面層次；工作執行較單純、方便，通常不要求不同專業人員彼此共同配合。
• 跨專業團隊模式：各專業人員共同評估、討論並協調目標與服務計畫，合作與整合程度較高，對彼此配合的要求也較高。

解題方法

先抓題幹的辨識線索：「有溝通和討論的機制」表示團隊成員並非各自完全獨立；「常僅止於表面層次的溝通」及「不須各專業人員彼此配合」，則指出合作整合程度有限。

因此，這種模式不是僅各自工作的多專業模式，也不是需要高度協調與共同執行的跨專業模式；符合「專業間團隊模式」的特徵。

選項分析

核心觀念

本題考特殊教育專業團隊的服務模式，以及在服務時數有限時，如何選擇最能發揮效益的介入方式。直接治療是語言治療師直接對學生提供個別或小組治療；間接治療則是透過教師、家長或其他團隊成員，協助學生在日常情境中練習溝通能力。諮詢與參與個別化教育計畫（IEP）擬定，則有助於團隊共同設定目標、調整教學與安排支持。

解題方法

先抓住題幹的限制：每位個案一學年只有 3 小時語言治療服務。這是極低的直接服務量，若將有限時數主要用於治療師直接帶領學生練習，能提供的練習次數與持續性都不足，難以形成穩定的介入效果。

相較之下，間接治療、諮詢及參與 IEP 擬定，可以讓教師與家長在日常教學、家庭生活中延續策略，擴大治療師有限時間的影響。因此，最不適合的服務模式是直接治療。

選項分析

• (A) 直接治療：正確答案。 直接治療需要治療師與學生實際進行個別或小組介入。每學年僅 3 小時，服務時間過於零星，不利於持續練習、追蹤與調整；

核心觀念

本題考的是治療教學中的提示（prompts）與教導（instruction）之區別。教導是以口語或其他方式描述要學習的技巧或行為；示範（modeling）是治療師做出期待個案學習的反應；強調（emphasis）是凸顯目標行為；身體提示（physical prompt）則是以身體協助引出所需反應。

解題方法

逐一比對選項描述與上述教學術語的定義。題目問「教導」，因此選擇描述「治療師說明要學習的技巧」者；若選項改為治療師親自做出反應、加以強調或以身體協助，則分別屬於其他提示方式。

選項分析

核心觀念

本題考「提示（prompting）」在溝通治療中的使用原則。提示是治療師提供額外線索，協助個案產生目標溝通反應；線索可以來自刺激本身，也可以透過治療師的呈現方式提供，例如改變音量或語調。提示的安排要配合個案能力：初期通常需要較充分的協助，待正確反應逐漸穩定，再逐步減少提示，以促進獨立表現與自發溝通。

解題方法

判斷選項是否符合「依個案表現調整提示」的原則。提示不是一開始就越少越好；若個案尚未掌握目標反應，提示不足會降低成功機會。治療師應先提供足以協助正確反應的提示，再依表現逐步淡化。因此，敘述「治療前期提示頻率應越少越好」與提示使用原則相反。

選項分析

核心觀念

本題考的是診斷測驗的敏感度（sensitivity）與特異度（specificity）。以臨床診斷標準作為判定依據：

• 敏感度：在實際有失語症者中，測驗正確判為失語症的比例。 $\text{敏感度}=\frac{\text{真陽性}}{\text{真陽性}+\text{偽陰性}}$
• 特異度：在實際正常者中，測驗正確判為正常的比例。 $\text{特異度}=\frac{\text{真陰性}}{\text{真陰性}+\text{偽陽性}}$

解題方法

先以表格欄位「臨床診斷標準」確認實際狀態，再看測驗結果是否判斷正確：

實際有失語症者共 $100+20=120$ 人，其中測驗正確判為失語症者有 $100$ 人：

$\text{敏感度}=\frac{100}{100+20}=\frac{100}{120}\approx 0.83$

實際正常者共 $30+90=120$ 人，其中測驗正確判為正常者有 $90$ 人：

核心觀念

本題考辨識語言治療中的提示技術。治療師以口語示範並刻意加強疑問詞「嗎」的語氣，提供個案聽覺與語言上的線索，屬於口語提示（verbal prompts）。

口語提示是透過說話提供線索，例如示範目標句型、強調特定詞語或提供句首。提示的重點在於治療師使用口語協助個案產生或理解目標語言。

解題方法

先看治療師實際做了什麼：治療師說出「媽媽在洗碗嗎？」並加重「嗎」的語氣。這是以口語示範疑問句的語調與形式，協助個案注意疑問詞，因此對應口語提示。

判斷時可抓住「提示的媒介」：以說話或語音線索提供協助，是口語提示；以手勢、圖片或動作提供協助，則屬非口語提示。

選項分析

核心觀念

本題考《語言治療師法》第 16 條所授權的《語言治療所設置標準》。依命題當年（民國 109 年）適用規定，語言治療所須有明顯區隔的獨立作業場所，並符合面積、治療室環境、出入口、廁所盥洗室及相關設備等要求。

解題方法

逐項比對《語言治療所設置標準》第 3 條的明文數值與設置限制：總樓地板面積至少 20 平方公尺；治療室背景噪音須低於 45 分貝（dBA），並具隱密性；且不得設置於地下樓層；另須具無障礙廁所盥洗室一間以上。

選項分析

• (A) 錯誤。 法定最低總樓地板面積為 20 平方公尺以上，不是 30 平方公尺以上。30 平方公尺是易與其他醫事機構的設置規定混淆的數字。
• **(B) 正確。

核心觀念

本題考《語言治療師法》第 16 條所定的語言治療所開業許可機關。依命題當年（民國 109 年）適用的規定，語言治療所開業應向所在地直轄市或縣（市）主管機關申請核准登記，由該機關發給開業執照。

解題方法

先抓題幹關鍵字「申請核准登記，發給開業執照」，辨認它問的是語言治療所的開業主管機關，而非中央主管機關、專業公會或學會。再依《語言治療師法》第 16 條判斷：申請對象是語言治療所所在地的直轄市或縣（市）主管機關，因此選 C。

選項分析

核心觀念

本題考辨認治療師如何逐步減少個案對「示範」的依賴。褪除（fade）示範是先提供完整示範，待個案能穩定仿說後，再有計畫地逐步減少示範內容，讓個案逐漸自行完成目標反應。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索：個案已能正確仿說連貫句，治療師接著「減少示範的最後部分」，並依表現逐漸減少其他部分。這是從較多提示循序退到較少提示的安排，符合褪除示範。

選項分析

• (A) 行為塑造（shaping）：透過逐步強化一連串愈來愈接近目標的反應，建立新行為。本題改變的是治療師提供的示範量，不是逐步強化個案的近似反應。

核心觀念

本題考查 Webster 和 Newhoff（1981）對溝通障礙諮商的主要觀點。諮商的重點在於支持個案與家屬理解並面對溝通障礙，協助他們探索自己的想法、態度、情緒與信念，並參與後續決策。語言治療師會提供資訊與選擇，但不以強加結果或替個案作決定為諮商目的。

解題方法

先辨認各選項描述的是諮商中的支持性工作，還是把治療結果當成諮商的主要內容。提供行為選擇、接納個案分享，以及協助澄清內在想法與感受，都符合諮商的功能；若把「透過問題和觀察提供整個療程的結果」說成諮商觀點，則混淆了諮商與療程評估、結果回饋。

選項分析

• (A) 對於期待改變的行為提供選擇：正確。 諮商可協助個案看見可行的行為選項，支持其依自身需要與目標作選擇；治療師提供方向與資訊，但不替個案決定。

核心觀念

本題考「內隱（quiet）與外顯（loud）諮商技巧」的分類。內隱技巧著重傾聽、理解與回應個案訊息；外顯技巧則較主動、直接地提供資訊或引導個案。分類時應看技巧的主要功能與互動方式。

解題方法

逐一辨認四種技巧：Teaching（教導）與 Disclosing（自我揭露）通常列為內隱技巧；Affirming（肯定）與 Reflecting（反映）則列為外顯技巧。因此，選項中把 Disclosing 歸為外顯、把 Affirming 與 Reflecting 歸為內隱，均與此分類相反。依題目指定的官方答案，錯誤選項為 B。

選項分析

核心觀念

本題考查治療師如何運用個人優勢與正向經驗，協助個案建立較正向的自我感受。題幹中的「描述英雄是誰、英雄的長處、自己如何能像英雄一樣」以及「回想一年中最開心的時刻」，都是引導華華看見值得欣賞的特質、能力與正向經驗，藉此提升自我感覺（feeling right）。

解題方法

先看治療師提問的方向：問題聚焦於華華欣賞誰、欣賞對方哪些長處、自己有哪些正向經驗，以及可以如何發揮類似的優點。這類策略的核心是強化自我價值與正向自我感受，因此選擇 增加自我感覺（feeling right）。

選項分析

• (A) 幫助華華處理嘲笑（teasing）：錯誤。處理嘲笑通常會聚焦於辨識嘲笑情境、回應方式或因應策略；題幹沒有描述這類介入。

核心觀念

本題考查治療師在個別化教育計畫（IEP）會議中，如何客觀描述學生目前的溝通能力。適當的描述應以可觀察、具體的行為為主，指出學生在什麼情境或提示下，能理解什麼內容並如何回應，避免使用含糊、帶有評價或推論的語句。

解題方法

判斷時先看選項是否描述了可觀察的溝通表現，再看是否交代支持條件或情境。「在視覺提示下可以理解並正確回應」同時說明提示條件、理解能力與反應結果，能呈現珮珮目前的能力，因此最適合用於 IEP 會議。

選項分析

• (A) 珮珮不會用完整句表達：錯誤。「不會」是概括性的負向描述，沒有交代她實際能表達什麼、在何種情境下表達，也未提供可用於規劃教學的具體資訊。
• **(B) 珮珮注意力短暫，所以都亂回答：錯誤。

核心觀念

本題考查臺灣聽力語言學會會員專業倫理中的專業形象、利益衝突、持續進修與個案資料保密。提供聽語專業服務時，治療紀錄屬於個案的敏感資料，應妥善保密；未經適當授權或法定依據，不可直接交給他人。

解題方法

逐項比對倫理要求：維護專業形象、避免利益衝突、持續進修，都屬於專業人員應遵守的倫理原則；涉及提供治療紀錄時，則須檢視是否符合保密與資料使用規範。題目以「可直接提供」描述，省略了個案同意或其他正當依據，因此該敘述錯誤。

選項分析

(A) 不應以不誠實、不當形象或其他不當行為，而使專業受損：正確。 專業人員應維護聽語專業的聲譽與公眾信任，不得以不誠實或其他不當行為損害專業形象。

核心觀念

本題考查單一受試研究的設計選擇，尤其是當研究者以多個錯誤音作為不同的行為單位，觀察介入是否使構音表現改善時，如何建立介入效果的證據。

多基準線設計（multiple baseline design）是在不同個案、不同情境，或同一個案的不同目標行為上，分別先觀察基準線，再於不同時間點依序開始介入。若某個錯誤音在介入開始後才改善，而尚未接受介入的其他錯誤音仍維持基準線表現，便可支持改善與介入有關。

解題方法

先看題幹的關鍵條件：研究以「多個錯誤音為行為單位」，並觀察「介入後的改變」。多個錯誤音可視為同一兒童的多個目標行為。研究者可以先對所有目標音蒐集基準線資料，再錯開各目標音的介入起始時間；若各音分別在介入後才改善，便能以不同目標行為間的重複驗證，支持治療成效。

這種安排符合多基準線設計，也避免為了驗證效果而撤除已有效的構音治療。

選項分析

(A) 前測－後測（A-B）設計：錯誤。 A-B 設計先觀察基準線（A），再進行介入（B），比較介入前後的表現。它沒有撤除介入或錯開不同目標行為的介入時間，較難排除成熟、自然恢復或其他同期事件的影響；也沒有充分運用多個錯誤音來重複驗證介入效果。