110 專技高考高等考試 諮商心理師 諮商的心理學基礎 考古題詳解

核心觀念

本題考查榮格分析心理學中的集體潛意識、原型、陰影與面具，並要求比較健康與不健康的人格發展。作答時要依序交代：原型從何而來、陰影與面具各自的功能，以及自我如何與它們建立適當關係。

• 集體潛意識：人格中較深層的心理層次，並非由個人經驗形成，而是人類共同承繼的心理傾向與可能性。它不等同於世代相傳的具體記憶；其內容主要以原型的形式呈現。
• 原型：集體潛意識中的先天形式或心理模式，提供人們理解與回應某些基本生活經驗的傾向。原型本身不是固定的意象或故事；它會在個人經驗、文化脈絡與想像中，呈現為具體的象徵、形象與行為模式。
• 自我：意識的中心，負責維持連續的自我感與日常適應，但不是整個人格的中心。人格整體以自性為中心；人格發展的目標是逐步整合意識與潛意識，朝向個體化。

解題方法

可用「來源與內容 → 心理功能 → 健康的面對方式 → 不健康的關係」作答。先界定集體潛意識與原型，再分別說明陰影、面具的形成與作用，最後以「承認並整合，但不被其支配」概括健康發展；不健康發展則說明自我可能壓抑、投射陰影，或與面具過度認同。

陰影：意涵、形成與作用

**意涵與形成：**陰影是個人不願承認、與自我意識中的自我形象不一致，因而被排斥或留在意識之外的人格面向。它常包含被認為不合宜的衝動、情緒、欲望與特質，也可能包含未被發展的能力、生命力與創造性。陰影一部分來自個人的成長經驗、教養與社會規範；其深層也與集體潛意識中的原型性內容相連。

**作用：**陰影的內容不必然全然邪惡或有害。若自我長期否認它，陰影仍會以情緒反應、夢境、幻想、衝動或投射等方式影響生活；若能辨認並妥善整合其中的能量，也能增進人格的完整性與活力。

面具：意涵、形成與作用

**意涵與形成：**面具（人格面具）是個體面對社會時所採取的角色與外在形象，例如職業角色、家庭角色及符合社會期待的行為方式。它是在個人與社會互動中形成的，協助個體呈現適合情境的形象。

核心觀念

本題要比較 Bandura 與 Mischel 如何說明個體監控、評估並調整自身行為，以達成目標。兩者都屬於社會認知取向，認為行為不是單由環境刺激或固定人格特質決定，而會受到個人的認知、目標與情境交互影響。

**Bandura：自我調節是個人主動管理行為的歷程。**個體會設定標準、觀察自己的行為，再依據行為與標準的差距作出反應。其典型架構包含三項相互作用的歷程：

1. 自我觀察（self-observation）：蒐集並留意自己的行為及其發生情境，例如記錄每天讀書時間。
2. 判斷歷程（judgmental process）：把觀察結果與目標、個人標準或社會標準比較，也會考量行為的情境及重要性。例如判斷讀書時間是否足以達成考試目標。
3. 自我反應（self-reaction）：依判斷結果給予自己肯定、修正計畫或採取其他行動。若達成標準，可能產生自我滿足；若未達標，則可能調整行為或目標。

自我調節受到**自我效能（self-efficacy）**影響。自我效能是個人對自己能否完成特定任務的能力判斷；它影響目標選擇、努力程度、持續性及面對挫折時的反應。自我調節也受外在誘因與結果影響，但個體並非只是被動接受獎懲，而能運用自我監控與自我評價調整行為。

**Mischel：自我調節是社會認知能力與認知—情感系統的一部分。Mischel 重視個體在特定情境中如何理解線索、形成期待、評估結果，並運用自我控制能力選擇行動。他以認知—情感人格系統（cognitive-affective personality system, CAPS）**說明人格：情境線索會活化個人的認知與情感單位，進而產生具情境脈絡的行為模式。其重要認知—情感單位包括：

• 編碼（encodings）：個人如何注意、分類及解釋情境。
• 能力與自我調節計畫（competencies and self-regulatory plans）：個人具備的技能、目標設定及行動計畫。
• 期待與信念（expectancies and beliefs）：個人對行為結果及自身能力的預期。
• 主觀價值（subjective values）：個人重視的結果及其吸引力。
• 情感（affects）：與情境和目標相關的情緒反應。

Mischel 的自我控制研究也指出，延宕滿足不只取決於意志力，還可透過認知策略提升。例如把眼前誘惑重新想像成不具吸引力的物件，或把注意力轉向其他活動；這些策略能降低誘惑對行為的影響。個體的表現會隨情境線索而變，因此相同的人在不同情境中可能採取不同策略。

解題方法

本題沒有選項，也沒有計算。作答宜先分別建立兩套理論的概念架構，再從「自我調節的歷程」、「重要心理機制」、「情境與個人因素的角色」及「理論評價」進行比較。例子應能對應理論概念，而非只描述一般的自律行為。

理論功能與實例

**Bandura 的例子：準備國家考試。**考生先設定每天完成兩個單元的標準，並記錄實際進度，這是自我觀察；再把進度與目標比較，評估落後原因，這是判斷歷程；

核心觀念

本題考行為主義及社會學習理論對學習與人類發展的解釋。行為主義重視可觀察的行為及環境刺激的影響，常見概念包括古典制約、操作制約與觀察學習。

解題方法

逐一核對各學者的代表主張，並特別辨認 Watson 對學習的看法。行為主義並不把學習視為非科學、非線性且不可預測的歷程；相反地，它主張透過觀察刺激、反應與後果，能以科學方法研究並預測行為。因此，將學習描述為「非科學性的非線性模型，是不可預測的」與 Watson 的立場相反。

選項分析

(A) 正確。 Bandura 的社會學習理論（後發展為社會認知理論）指出，人能透過觀察與模仿他人行為學習。觀察學習涉及注意、保持、動作再現與動機等歷程，並非只能靠親身經驗或直接受到增強才會學習。

核心觀念

本題考查人類發展的基本特徵。發展心理學通常指出，人類發展具有全生命歷程性、連續性、整體性與可塑性：

• 全生命歷程性：發展從出生延續至生命終點。
• 連續性與累積性：早期發展為後續發展奠定基礎，後續改變也會受先前經驗影響。
• 整體性：生理、認知、情緒與社會等面向彼此交互影響。
• 可塑性：個體依其所處情境與經驗而改變的能力；改變可以是正向，也可以是負向。

解題方法

逐項比對選項是否符合上述特徵。特別注意「可塑性」的定義：它指個體具有改變的可能與能力，並不限定改變只能由正向力量引起。凡將可塑性限定為只能對正面影響產生反應的敘述，即與概念不符。

選項分析

核心觀念

本題考魏式兒童智力測驗（WISC）全量表智商（FIQ）的常態分配意義，以及智商分數的解釋界線。FIQ 的平均數為 $100$、標準差為 $15$；標準差表示分數距離平均數的相對位置，但智商分數本身不能單獨判定人格品行或未來成就。

解題方法

先用平均數與標準差判斷各選項的分數範圍：

• $85$～$115$ 是平均數上下各一個標準差（$100 \pm 15$），約涵蓋常態分配中 $68\%$ 的人，因此可概括為「大多數」。
• $70$ 約為平均數以下兩個標準差（$100 - 2 \times 15$），是需要留意認知與學習狀況的分數界線之一。
• $130$ 約為平均數以上兩個標準差（$100 + 2 \times 15$），可表示智力測驗分數顯著高於平均；但它不能據以推論品行卓越或未來必然有較高成就。

選項分析

(A) 大多數的人之智商 IQ 在 85～115 之間：正確。 $85$～$115$ 相當於平均數上下各一個標準差。依常態分配，約有 $68\%$ 的人落在這個範圍，足以稱為大多數。

核心觀念

本題考皮亞傑認知發展論中感覺動作期的六個次階段，以及物體恆存、表徵能力與延宕模仿的發展時點。感覺動作期約為出生至兩歲，嬰兒透過感官經驗與動作探索環境；隨著次階段推進，逐漸能在心中表徵未直接呈現的物體或事件。

解題方法

先掌握感覺動作期共有六個次階段，再比對各能力的發展時點：

1. 反射動作：約出生至 1 個月。
2. 初級循環反應：約 1 至 4 個月。
3. 次級循環反應：約 4 至 8 個月。
4. 次級循環反應的協調：約 8 至 12 個月。
5. 三級循環反應：約 12 至 18 個月。
6. 心理表徵：約 18 至 24 個月。

物體恆存大致隨階段發展，至感覺動作期後期已相當成熟；心理表徵與延宕模仿則是在後期才逐漸出現。據此檢核選項中的次階段數目與能力時點。

核心觀念

本題考 Gopnik 與 Meltzoff（1997）提出的理論理論（theory theory）。此觀點將嬰兒視為主動建構知識的學習者：嬰兒早期即具有對世界運作方式的初步預期或「樸素理論」，並透過觀察與經驗修正這些想法，使概念逐漸變得更精緻、複雜。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索：「一出生就有對世界如何運作的觀念」以及「透過經驗慢慢調整」。這描述的是嬰兒以初步理論理解世界，再根據新經驗修正理論的歷程，符合 theory theory 的核心主張，因此選 A。

選項分析

• (A) 理論理論（theory theory）—正確。 主張兒童會形成關於世界的初步解釋架構，並像修正理論一樣，依據經驗更新原有概念。題幹所述與此觀點相符。

核心觀念

本題考查幼兒早期詞彙習得的速度、學習單字的先天與後天因素，以及幼兒如何利用線索推論新詞的意義。幼兒學習單字時，會運用成人的視線、指向、共同注意與說話情境等社會線索，判斷成人正在談論哪個物件或事件。

解題方法

先辨認四個選項分別描述的詞彙習得特徵，再判斷是否符合幼兒發展研究的典型發現：幼兒早期詞彙並非一直緩慢增加；單字學習仰賴多種能力與經驗，不能簡化為與生俱來的單一策略；社會線索確實能協助幼兒推論字義；而形狀線索通常是幼兒歸納物品名稱時的重要依據。

選項分析

• **(A) 嬰兒 2 歲前詞彙學習的速度緩慢：錯誤。**幼兒早期詞彙會逐漸增加，約在一歲半至兩歲前後，許多幼兒的詞彙學習速度會明顯加快，常以「詞彙爆發」描述這段發展。因此，不能概括說兩歲前詞彙學習速度緩慢。
• **(B) 學習單字的策略是與生俱來的能力：錯誤。

核心觀念

本題考依附理論中的內在運作模式（internal working models）。依附關係建立於嬰幼兒與主要照顧者反覆互動的經驗；孩子會逐漸形成對「自己是否值得被愛、需求能否獲得回應」以及「他人是否可靠、是否會提供支持」的心理表徵。這些對自己與他人的預期，便是內在運作模式。

Bretherton 指出，早期親子互動經驗會透過這些內在運作模式，延續影響個體後續的情緒調節、人際關係與發展。它們不是把早期經驗原封不動地保存下來，而是形成個體理解自己、預測他人反應及因應關係情境的心理基礎。

解題方法

題幹的關鍵線索是「早期親子互動經驗可持續影響個體後期發展」。解題時，應找出依附理論中負責連結早期互動與後續發展的核心機制。依附經驗會內化為對自己及他人的穩定預期，因此符合題意的是「內在運作模式」。

選項分析

核心觀念

本題考兒童的社會認知發展、內團體偏好與偏見，以及降低偏見的接觸條件。題幹要判斷各選項是否符合兒童發展與群際關係的研究。

降低偏見的重要觀念是「接觸假說」：不同群體成員若在地位平等的情境中，為共同目標合作，並獲得制度或權威支持，群體間偏見較容易降低。

解題方法

先辨認各選項描述的是哪一種歷程：人格特質的推論、內團體偏好的自我呈現、偏見的來源，或降低偏見的群際接觸條件。再以兒童社會認知發展及接觸假說的原則逐項判斷。符合平等地位與共同合作條件的敘述，指向降低偏見的有效方式。

選項分析

• (A) 錯誤。 國小中年級兒童逐漸能以較穩定、抽象的特質描述他人，不再只依據他者日常生活中的具體行為與活動來理解人格。選項把較具體、表面的行為描述當作中年級兒童理解人格特質的主要依據，未呈現其發展特徵。

核心觀念

自我意識情緒（self-conscious emotions）是與「我如何看待自己、自己的行為是否符合標準」有關的情緒，常見例子包括罪惡感、羞愧、驕傲與尷尬。它們需要個體具備自我覺察，並能依據行為規範或他人感受評價自己。

罪惡感通常聚焦在「我做了什麼」及其對他人的影響；當個體察覺自己傷害了他人，感到懊悔並想道歉或彌補時，符合罪惡感的典型特徵。

解題方法

先區分自我意識情緒與基本情緒、情緒調節能力：恐懼、驚嚇等基本情緒可由外在刺激直接引發；情緒調節則是管理情緒的能力，本身不等於自我意識情緒。接著檢視各選項是否包含「自我覺察與評價」的成分，以及所舉情緒是否符合相應定義。

選項分析

• (A) 錯誤。 自我意識情緒的能力，重點是能覺察並評價自己，不等同於自我情緒調節、控制與管理。兒童可以學習調節情緒，但情緒調節能力不是自我意識情緒的定義。
• (B) 正確。 罪惡感是一種自我意識情緒。

核心觀念

本題考嬰幼兒早期詞彙發展的個別差異，特別是「指稱型」（referential style）與「表達型」（expressive style）的詞彙組成和使用傾向。

指稱型兒童的早期詞彙常以具體物件名稱為主，例如「球」、「狗」、「杯子」，較常用語言指稱環境中的物品。表達型兒童的詞彙則較多涉及社會互動與日常慣用語，例如稱呼、問候、社交用語，以及代名詞等；其詞彙較不集中於物件名稱。

解題方法

先掌握兩種風格的詞彙特徵：指稱型偏向「命名物件」，表達型偏向「參與人際互動、表達需求與關係」。接著依此判斷哪個選項符合兩者差異。題目問的是詞彙發展的個別差異，並非單純比較哪一型的詞彙量增加較快。

選項分析

核心觀念

本題考賽門（Selman）的角色取替（role-taking）發展階段：兒童逐步學會區分自己與他人的觀點，再理解兩方如何相互影響，最後把個人的觀點放到更廣泛的社會規範與文化脈絡中理解。

四個選項可按發展順序掌握：

• 自我中心或未分化觀點：尚難區分自己的感受與他人的感受，容易把自己的看法投射到別人身上。
• 自我反射觀點：開始知道別人可能有不同想法，也能試著站在對方立場理解，但仍以個別觀點為主。
• 相互性觀點：能同時考量自己與他人的觀點，並理解雙方如何互相影響。
• 社會觀點：能進一步從群體、制度、文化或社會規範理解不同人的觀點。

題幹策略是由父母與教師公開談論種族及民族多元性，引導孩子以誠實態度學習尊重各種文化。這需要孩子聽懂他人可能有不同的文化經驗與立場，並逐步理解個人觀點如何受到群體及社會脈絡影響。

解題方法

先抓住題目問的是「在哪一階段實施最不適宜」，再比較各階段所需的觀點取替能力。種族與民族議題牽涉他人立場、群體差異和文化脈絡；角色取替能力最不足的是自我中心或未分化階段。

核心觀念

Marcia 以兩個面向區分青少年的認同狀態：

• 探索：是否主動考慮、比較不同選項。
• 承諾：是否已對某個選擇作出決定並投入其中。

兩個面向的高低組合成四種狀態。本題的關鍵是：小守選擇學校時由父母代為決定，他認為父母的決定最正確，也願意投入新學校生活。這表示他已有承諾，卻沒有經歷自主探索，符合「喪失主動權」（foreclosure）。

解題方法

先看決定是誰作出的，再判斷探索與承諾：

1. 小守沒有自行比較學校或探索不同方向，表示探索低。
2. 他接受父母的決定，並願意在新學校努力，表示承諾高。
3. 探索低、承諾高，即為 foreclosure。

選項分析

• (A) 認同擴散（identity diffusion）：探索低、承諾低。個體尚未深入探索，也沒有作出明確承諾。小守已接受父母決定並願意投入，因此不符合。

核心觀念

本題考青少年同儕團體的發展與功能。朋黨（clique）是人數較少、成員彼此熟識且常共同活動的同儕小團體；與成員較多、互動較疏遠的廣泛同儕群體（crowd）不同。青少年會在同性朋黨中建立歸屬感與安全感，並逐漸學習和異性互動、發展親密關係。

解題方法

判斷各選項是否符合青少年同儕關係的典型發展順序與變化：早期通常先形成同性朋黨；之後同性朋黨之間的互動增加，逐漸出現異性混合的團體與交往關係。朋黨成員身分及關係會隨發展與生活重心改變，並非固定不變。

選項分析

• (A) 錯誤。 青少年期的朋黨關係可能因戀愛關係發展、興趣改變或升學等因素而調整。進入愛情關係後，原有朋黨未必維持原樣，因此「仍會屹立不搖」說得過於絕對。
• **(B) 正確。

核心觀念

刻板印象是對某一社會群體及其成員所持有的概括性信念，屬於認知層面。它可以是正面、負面或中性的內容；偏見則偏向情感評價，歧視則是依此採取的行為。

錯覺相關（illusory correlation）是指人們誤以為兩種事件有關聯，或高估其關聯程度，常見原因包括少見事件特別醒目，或選擇性注意符合既有期待的資訊。

解題方法

先辨認各選項描述的是刻板印象、錯覺相關，還是性別歧視，再檢查題目對概念的定義是否過度限縮。刻板印象可以含正面或負面內容，因此只要選項稱它「只會帶來負面的內容」，即可判定該敘述錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考查離婚的相關因素，以及伴侶如何處理婚姻中的衝突。婚姻關係中的正向互動、相互重視與有效溝通，有助於維持關係；相反地，逃避重要議題或以沉默回應指控，可能使衝突未獲處理，累積不滿與疏離。

解題方法

判斷各選項是否符合婚姻關係研究中常見的觀點，尤其留意選項是否把「平息衝突」等同於「迴避衝突」。健康的衝突處理不是一味避免談論高張力議題，而是以適當方式溝通、理解彼此需求並共同處理問題。

選項分析

(A) 正確。 Benokraitis（2002）整理的離婚相關因素包括性別角色改變、夫妻相處時間不足，以及令人困擾的習慣等。這些因素可能造成期待落差、互動減少或關係中的摩擦。

核心觀念

本題考查成年期的發展特徵，包括成年身分的判斷依據、成年萌發期與中年期的發展任務，以及自我認同和親密關係發展的先後。成年期的界定不只看年齡或生理成熟，也會考量個體是否開始承擔新的責任與義務。

解題方法

先辨認各選項是否符合成年期發展的基本概念，再留意選項是否把某一階段的發展任務說得過於絕對，或混淆了階段與結果。成年期的發展是持續且多面向的，不能簡化為在某個時期達到「巔峰」，也不能把未達成期待直接等同於特定心理運作型態。

選項分析

• (A) 正確。 進入成年期的判斷依據之一，是開始承擔新的責任與義務，例如對工作、伴侶、家庭或社會角色負起責任。成年身分不宜只以年齡或生理成熟作為判準；個體在社會角色與責任上的轉變，也是重要指標。

核心觀念

老年人情緒問題的心理衡鑑，須同時留意生理狀況、認知功能、心理症狀與生活脈絡。老年人的身心狀態容易彼此影響，因此衡鑑不能只看單次測驗分數，也不能把情緒症狀直接歸因於心理因素。

解題方法

題目問「何者錯誤」，可先找出老年衡鑑的特殊考量，再判斷各選項是否符合。老年衡鑑重視跨時間、跨情境的資料，以及症狀與生理疾病、生活事件之間的關係；若僅在同一時間重複施測，並不能充分證明測驗具備信度。

選項分析

(A) 生理因素往往會影響老年人的認知行為功能：正確。 疾病、疼痛、藥物副作用、睡眠問題或感官退化，都可能影響注意力、記憶、情緒及日常行為。衡鑑時應納入健康與用藥資訊，避免將生理因素造成的變化誤判為心理問題。

核心觀念

本題考查退休適應與退休滿意度的影響因素。退休是生活角色與日常安排的轉變，適應情形會因個人的健康、經濟、社會支持、活動安排，以及能否運用自身能力與資源而不同。退休本身不必然造成健康惡化、友誼減少或活動力下降；個人能力較佳，通常較能安排退休生活、維持自主與參與，因而較容易有較高的退休滿意度。

解題方法

判斷各選項是否把退休後的某種結果說成普遍必然。退休適應具有個別差異，因此「往往」或直接概括健康、人際與活動力的變化，容易過度推論。再比較何者描述較合理的適應因素：具備較佳能力者，通常有更多資源面對退休後的生活調整。

選項分析

• **(A) 往往健康開始變壞：錯誤。**退休時間與健康變化可能同時出現，但不能據此認定退休通常導致健康惡化。健康會受年齡、既有疾病、生活型態及退休前後的工作壓力等因素影響；退休後也可能因壓力減輕或生活安排改變而維持甚至改善健康。

核心觀念

本題考實驗研究中獨變項、依變項的定義，以及交互作用的意義。

• 獨變項（independent variable）是研究者操弄或用來區分條件的變項，常決定參與者所屬的組別；在實驗研究中，也常稱為處遇變項（treatment variable）。
• 依變項（dependent variable）是研究者測量的結果，用來比較不同實驗條件或組別的差異，也常稱為結果變項（outcome variable）。
• 交互作用（interaction）指一個獨變項對依變項的影響，會隨另一個獨變項的水準而改變。

實驗研究要檢驗的是獨變項是否影響依變項；若研究設計能排除混淆並滿足因果推論條件，才可將依變項的差異歸因於獨變項。

解題方法

逐項比對選項中的變項定義與因果方向。尤其留意獨變項與依變項的角色：獨變項是可能的原因或處遇，依變項是測得的結果。若選項把因果歸因方向顛倒，即為錯誤。

核心觀念

投射測驗以模糊、結構較低的刺激，引導受測者自由反應，再從其反應內容或方式中，推論人格特徵、需求、情緒與人際關係等心理線索。羅夏克墨漬測驗、主題統覺測驗（TAT）與畫人測驗，都是常見的投射或投射性評量工具。

解題方法

先辨認各測驗的基本施測方式，再核對選項是否把刺激材料、受測者任務或解釋方式說對。這題的關鍵是：TAT 提供一系列意義模糊的圖片，請受測者依圖片編故事；故事內容可作為了解人格的線索。

選項分析

• **(A) 錯誤。**羅夏克墨漬測驗是呈現墨漬圖卡，請受測者說明看見了什麼；不是請個案用墨漬作畫。選項混淆了墨漬刺激與繪畫作答方式。
• **(B) 錯誤。

核心觀念

本題考 Freud 的防衛機制，關鍵在於孩子面對令人恐懼的記憶時，如何處理自己對事件的覺察。

**否認（denial）**是拒絕承認外在現實中令人難以接受的事實；**潛抑（repression）**則是將令人痛苦或引發焦慮的念頭、情緒或記憶，排除於意識之外。兩者都可能涉及不愉快的內容，但判斷重點不同：否認是「不承認事情發生」，潛抑是「相關內容無法進入意識」。

解題方法

先看題幹描述的是哪一種反應：孩子確實看見父親暴力對待母親，事後被問及時卻堅持「從未看過」。他否認的是一項外在事件的發生，符合否認的定義，因此選 (B)。

題幹提到「太過嚇人而難以接受」，是在說明否認的心理動力；決定答案的線索則是他明確堅稱事件沒有發生。

選項分析

核心觀念

Harry Stack Sullivan（蘇利文）的人際關係理論認為，性格是在與他人互動的過程中形成的。他特別重視青少年期與同儕的關係，認為這段時期的同儕互動能促進親密感、合作與人際能力的發展。

解題方法

先抓題幹中的「Sullivan」與「特別強調哪個階段的人際關係」兩個關鍵詞，再對照他的人格發展階段。蘇利文將青少年期分為前青少年期與早期青少年期；其中，前青少年期開始出現對同性同儕的親密需求，早期青少年期則進一步發展與同儕及異性建立親密關係的能力。因此，與同儕的關係是本題要辨認的重點。

選項分析

核心觀念

本題考查增強時制如何影響反應的頻率與消退難易度。增強時制分為「依時間」及「依反應次數」兩大類；每一類又可分為固定與變動：

• 固定時距（fixed interval, FI）：經過固定時間後，第一次出現的反應才得到增強。
• 變動時距（variable interval, VI）：增強所需時間間隔不固定，平均時間大致固定。
• 固定比率（fixed ratio, FR）：完成固定次數的反應後得到增強。
• 變動比率（variable ratio, VR）：得到增強所需的反應次數不固定，平均次數大致固定。

一般而言，比率時制比時距時制更能維持較高反應率；變動時制的增強時間或反應次數不易預測，反應通常較穩定，也較不易消退。

解題方法

先辨認各選項比較的是哪一種時制，再套用典型反應型態：固定時距常見「扇形」反應模式，固定比率常見增強後停頓、接著快速反應；變動比率則常產生高而穩定的反應率。依此判斷各敘述是否符合增強時制的典型效果。

選項分析

核心觀念

本題考查人本取向對人性的看法。人本取向重視個體的主觀經驗、自由意志與自我決定，認為人具有選擇、成長及發展潛能，能參與塑造自己的人生。羅傑斯強調人的實現傾向；馬斯洛則以需求層次與自我實現說明人的發展動力。

解題方法

抓住人本取向的關鍵詞：「主觀經驗、自由選擇、自我決定、成長潛能」。逐一比對選項：符合個體能動性與自我塑造的敘述正確；把人性說成絕對善惡、把某一行為說成固定本能，或否定早期經驗影響的說法，都不符合人本取向的完整觀點。

選項分析

• (A) 需求滿足行為是與生俱來的：錯誤。 人本取向認為人具有先天的成長與實現傾向，但這不等於所有需求滿足行為都是與生俱來的。具體如何滿足需求，會受到個人經驗與環境影響。
• **(B) 人性本善，沒有邪惡部分：錯誤。

核心觀念

Kohlberg 將道德發展分為三個層次、六個階段。判斷重點是個人做決定時所依據的理由，而不是行為表面上是否合乎道德。

本題的關鍵語句是「希望別人能夠一直認為他是一個誠實的人」。陳同學在意的是他人如何看待自己、能否維持「好孩子／好學生」的形象，符合道德循規期（conventional level）第三階段：尋求認可、維持良好人際關係的特徵。

解題方法

先找出陳同學打消作弊念頭的理由，再對照各階段的道德判準：

• 若是怕被抓、怕受罰，屬於道德成規前期的懲罰與服從取向。
• 若是想得到他人認可、維持好形象或符合團體期待，屬於道德循規期。
• 若是依據個人認同的普遍倫理原則，即使違反規範或不被認可仍如此行事，才屬於道德成規後期。

陳同學的理由是維持別人眼中「誠實的人」的形象，因此選 (B)。

選項分析

• **(A) 道德成規前期（preconventional level）—錯誤。**此層次主要依據外在後果判斷行為，例如避免受罰，或為了個人利益與交換。

核心觀念

行為基因研究常將個體差異的來源區分為：

• 遺傳因素：親生親屬因共享基因而相似。
• 共享環境（shared environments）：同一家庭中的手足共同經歷、使他們彼此更相似的環境，例如家庭社經條件與父母教養方式。
• 非共享環境（unshared environments）：使同一家中的手足彼此不同的經驗，例如不同的同儕、教師、生活事件，以及父母對不同子女的差別待遇。

判斷這題的關鍵，是看哪一種比較能隔離出「共享環境」的影響：一起長大的親手足與分開長大的親手足有相近的遺傳關係；若一起長大的那組更相似，差異便可歸因於共同成長環境的影響。

解題方法

逐一檢視選項中的比較對象，確認它是否能反映共享環境：

1. 親手足共享部分基因；一起或分開養育的差別，主要在於是否共享家庭環境。
2. 認養兄弟姊妹通常沒有血緣關係，但若一起養育，能用來觀察共享家庭環境是否使無血緣的手足變得相似。
3. 非共享環境指使手足彼此不同的經驗，因此不能推論「一起養育」會讓手足更相似。

依此判斷，A 正確描述了共享環境的重要性：若共同成長環境有影響，一起養育的親手足會因共同環境而更相似；分開養育者缺少這項共同影響，因此相似程度較低。

核心觀念

本題考社會認知論（social cognitive theory）的自我調節。自我調節是個人依據內在標準監察、評估自己的行為，並據此調整後續行動的歷程。班杜拉所述的自我調節歷程，重點包括自我觀察、依標準進行判斷，以及對行為結果作出自我反應。

解題方法

辨認選項是否呈現「內在標準 → 自我評估 → 調整行為」的完整脈絡。自我調節並非單靠外部提示或感受，而是個人把行為與標準比較後，依評估結果調整行動。

選項分析

• (A) 透過使用外部線索：錯誤。 外部線索可以提醒或促發行為，但它本身不是社會認知論所強調的自我調節核心；關鍵在個人如何觀察、評估並調整自己的行為。
• **(B) 透過自我基模的覺察：錯誤。

核心觀念

機構審查委員會（institutional review board, IRB）的主要職責，是審查涉及人的研究是否符合研究倫理，保障研究參與者的權益、安全與福祉。審查重點包括知情同意、隱私與保密、風險與利益評估，以及參與者是否受到公平對待。

解題方法

先抓題幹問的是 IRB 的「主要目的」，再區分倫理審查與研究品質、理論適切性或經費管理。凡是以保障研究參與者權益、確認研究程序符合倫理準則為核心的敘述，即符合 IRB 的功能。

選項分析

核心觀念

本題考查「控制式思考」與「自動式思考」的差異，以及人們對自身思考與行為控制力的主觀感受。控制式思考是有意識、需要注意力與心智能力投入的思考歷程；自動式思考則較快速、較少耗費心力，往往在缺乏明確意識下運作。人們主觀上認為自己能控制思考或行為的程度，未必等同於實際控制能力。

解題方法

先辨認題目描述的是哪一種思考歷程，再檢查選項是否把控制式思考、自動式思考與道德行為的關係混為一談。Kahneman 的心智系統一主要是快速、自動的處理；系統二則較緩慢、需要努力且具有控制性。據此逐項判斷。

選項分析

• **(A) 正確。**人們可能高估自己對思考與行為的控制能力，也可能未察覺影響判斷的自動化歷程。因此，主觀感受到的控制程度與實際能控制的程度之間，常有落差。此敘述符合控制式思考的相關心理學觀點。

核心觀念

自利偏差（self-serving bias）是指個人傾向把成功、正向結果歸因於自己的能力或努力等內在因素，卻把失敗、負向結果歸因於運氣、情境或他人等外在因素。這種歸因方式有助於維護自我評價。

題幹問的是 Gifford Weary 等人研究所整理的「哪些條件會提高自利歸因出現的可能性」。題目已列出兩項：個人高度涉入行為，以及個人覺得應對行動結果負責；第三項是個人的行為受到公開觀察。

解題方法

先辨認題目考的是自利偏差的促發條件，而非自我膨脹、樂觀思考等相近概念。依題幹所述的研究歸納，除了高度涉入與感到自己須為結果負責，當事人的行為被他人公開觀察，也會提高自利解釋出現的可能性。因此選擇「個人的行為被公開觀察」。

選項分析

核心觀念

本題考「自我設限」（self-handicapping）與自我歸因。自我設限是指個人在表現可能被評價的情境中，先替自己設置障礙，或強調可能妨礙表現的因素。若後來成功，能凸顯自己的能力；若失敗，則可將失敗歸因於障礙，避免把失敗解釋為自己能力不足。

解題方法

抓住題幹問的是：自我設限主要想避免「失敗之後哪一種歸因」。自我設限的保護作用，是替失敗預留外在解釋，降低將失敗歸因於個人能力或其他內在因素所帶來的自我威脅。因此應選「對失敗的內在歸因」。

選項分析

核心觀念

本題考「社會比較」：個人為了評估自己的能力、表現或看法，會拿自己和他人比較。當缺乏明確、客觀的標準時，尤其容易透過比較他人的情況來判斷自己。

解題方法

小豪想知道自己的排球練習次數「是否足夠」，但題目沒有提供客觀標準。他詢問同學練習了幾次，藉由比較同學的練習情況，評估自己的準備程度。這正是以他人作為參照來判斷自己的社會比較。

選項分析

• (A) 自我肯定：錯誤。 指個人維護或肯定自身價值的歷程；題幹沒有描述小豪肯定自己的價值或能力。
• **(B) 自我辯護：錯誤。

核心觀念

本題考查 Duck 的關係解除模式。模式以關係問題從個人內在感受，逐步發展到雙方互動、社會圈與正式告別的過程，分為內心、對立、社交及告別四個階段。

「試圖修補與和好」表示雙方已把不滿帶入互動，並開始處理彼此的衝突，屬於對立階段的互動內容。

解題方法

判斷關鍵在於辨認行為發生在哪個層次：若是個人心中評估關係，屬內心階段；若雙方直接面對問題、爭辯或嘗試修復，屬對立階段；若將分手情形告知或討論於親友等社交圈，屬社交階段；若進入關係收尾與正式告別，則屬告別階段。

題幹描述的是雙方試圖修補關係、達成和好，屬於直接處理衝突，因此選對立階段。

選項分析

核心觀念

本題考人際吸引的主要因素，包括外表吸引力、相似性、接近性、互惠性與熟悉性。熟悉性指因反覆接觸而增加對某人的熟悉程度，通常能提升喜歡與吸引；相似性則是友誼形成的重要因素。

研究也發現，對美貌的評價並非完全由文化決定：不同文化可能有不同審美偏好，但人們對某些外表特徵的吸引力評價，仍有相當程度的跨文化共通性。因此，宣稱美麗或英俊的標準存在「極大的文化差異」，說法過度強烈。

解題方法

逐項檢視各選項是否符合人際吸引的典型研究結論。A、B、C 分別對應性別差異、相似性與熟悉性等常見命題；D 對審美文化差異的描述過於絕對，是錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考團體任務的三種型態，以及團體作業時可能出現的社會閒散。

• 相加型任務：團體績效取決於成員個別貢獻的總和，例如搬運重量或集體募款。
• 連結型任務：團體績效受能力最低的成員限制，例如團體必須全員完成的體能挑戰。
• 分離型任務：只要有成員提出正確解答，團體就可能成功，例如解謎或尋找正確答案。
• 社會閒散：個人在團體工作時，因個人貢獻較不易被辨認或責任分散，而降低努力程度。這種現象可能出現在相加型任務中。

解題方法

先依任務型態判斷團體績效受哪位成員影響，再檢視選項是否把「任務結構」誤當成「團體一定沒有某種行為」。相加型任務雖然把個人貢獻加總，但這不代表每位成員都會持續投入相同努力；團體情境仍可能出現社會閒散。

選項分析

(A) 腦力激盪的表現不一定比個人分開表現的總和好：正確。 團體腦力激盪可能受到等待發言、成員彼此干擾、評價顧慮等因素影響，因此團體實際提出的想法數量或品質，不一定優於成員各自

核心觀念

Adler 個體心理學認為，自卑感是人面對自身限制時常見的經驗，可能促使個體努力克服困難、追求能力與成就。自卑情結則是自卑感過度強烈、難以因應時形成的狀態，可能使人感到無助，或以逃避挑戰等方式避免面對不足。

兒童的早期生活經驗也會影響自卑情結的發展。器官或身體缺陷、遭忽略或拒絕，都可能成為自卑感加深的因素；備受溺愛的兒童則可能因習慣依賴他人、缺乏克服困難的經驗，在進入學校或面對競爭時感到挫折。

解題方法

題目問「何者錯誤」，逐項核對各選項是否符合自卑情結的成因與表現。特別注意選項 C 的絕對否定：「不會發展出自卑情結」；溺愛兒童失去原有的注意焦點後，可能因適應挫折而產生自卑感，不能說他們不會發展出自卑情結。

選項分析

核心觀念

本題考驗的是「團體接觸假說」（contact hypothesis）：不同群體增加接觸，有助於降低偏見。不過，接觸的效果通常取決於互動的情境與品質；光是讓不同群體碰面，未必能減少偏見。

Allport 提出的有利接觸條件包括：群體地位平等、共同目標、群體間合作，以及權威、法律或習俗的支持。此題的選項中，友善且非正式的情境、平等的社會規範，以及群體間相互依賴，都是有助於降低偏見的條件；「讓弱勢團體的地位較高」則不是必要條件。

解題方法

先辨認題目問的是「增加接觸以降低偏見」的接觸條件，再逐一檢視選項是否描述了有利於跨群體互動的條件。判斷重點在於：理論要求的是接觸雙方具有平等地位，而不是讓其中一方的地位高於另一方。

選項分析

核心觀念

本題考「減少攻擊行為的方法」及相關社會心理學研究。攻擊行為不會因為懲罰、競爭或觀看攻擊活動就必然下降；尤其「宣洩攻擊情緒」常被誤認為能排解攻擊衝動，實際上效果並不穩定，甚至可能增加後續攻擊。

解題方法

逐項判斷敘述是否符合攻擊行為研究的常見結論。題目問「何者錯誤」，因此要找出把可能促進或維持攻擊行為的因素，錯誤說成能降低攻擊行為的選項。

選項分析

• (A) 正確。 嚴厲懲罰可能使受罰者產生怨恨、敵意或報復傾向；若懲罰者本身也以攻擊方式示範，還會傳遞「用攻擊處理衝突」的訊息。因此，嚴厲懲罰通常不是可靠的減少攻擊方法，可能適得其反。
• (B) 正確。 競爭可能引發挫折、敵意與對抗，尤其在強調勝負、資源有限或規則不公平時，參賽者更容易出現攻擊反應。

核心觀念

本題考「規範」的兩種類型：

• 強制式規範（injunctive norm）：指群體認為某種行為應該或不應該做，反映社會對行為的贊成或反對。
• 描述式規範（descriptive norm）：指在某個群體或情境中，大家實際上通常怎麼做，反映行為的普遍程度。

解題方法

先辨認題幹描述的是「社會怎麼評價」還是「人們實際怎麼做」：

1. 「社會大眾認為未成年飲酒是錯的」表達社會對該行為的反對與不贊成，屬於強制式規範。
2. 「許多同學週末都會喝酒」描述特定學校同儕實際的飲酒行為，屬於描述式規範。

因此，前者是強制式規範，後者是描述式規範。

選項分析

核心觀念

社會認知論（social cognitive theory）重視個人、行為與環境之間的交互作用，也把「自我」視為能主動運作的認知歷程。個人會形成多種自我概念或自我基模，用來組織與自己有關的資訊；不同情境會使不同的自我基模變得突出，並影響當下的注意、判斷與行為。

解題方法

先辨認各選項採用的自我觀：題幹問的是社會認知論，因此要選符合「自我具有多面向、會依情境活化」的說法。再排除把自我說成無意識人格結構、環境單向決定行為，或完全由基因決定的選項。

選項分析

• (A) 正確。 人們具有多向度的自我概念或自我基模；情境線索會使其中某些面向進入當下的認知運作，進而影響個人的解讀與反應。這符合社會認知論對自我之認知性、情境敏感性的理解。
• **(B) 錯誤。