109 專技高考高等考試 諮商心理師 個案評估與心理衡鑑（第一次） 考古題詳解

核心觀念

本題考查心理衡鑑的多方法、多資料來源整合。衡鑑不是只靠一份測驗替個案貼標籤，而是依轉介問題設定評估目的，蒐集測驗、行為、面談及他人觀察等資料，再比較不同情境與來源的一致處及差異，形成有證據支持的臨床推論。

題目指定四個面向：

1. 普通心智能力的個人化測驗：了解個人認知能力及能力剖面，並檢視注意、工作記憶、處理速度等因素是否影響學習或作答表現。
2. 人格測驗：了解情緒困擾、衝動控制、人際適應及作答效度等。
3. 行為衡鑑：在具體情境中，以系統方式觀察、記錄或評定目標行為，了解其頻率、強度、前因與後果。
4. 臨床面談：取得主訴、發展史、問題時間軸、家庭與學校脈絡，以及個案和重要他人的觀點。

「單一測驗或衡鑑策略」是指每一面向各選一項代表性工具或策略說明；實際衡鑑仍須整合多方資料，不可把單一分數當作診斷結論。

解題方法與個案設定

先把模糊主訴轉成可評估的問題，再為四個面向各設定一項工具或策略，依序說明目的、作法、結果解讀及跨來源整合。本例設定如下：

個案為 14 歲國中二年級學生，近一年在家容易煩躁、與家人爭執，作業常拖延或未完成；在校上課易分心、插話，偶有衝動離座。家長希望了解問題原因及是否需要進一步診療。衡鑑須取得家長與青少年同意，說明保密及其限制，並避免僅憑轉介描述預設診斷。

一、普通心智能力個人化測驗：魏氏兒童智力量表第五版（WISC-V）

**衡鑑目的：**了解整體認知能力與各項能力的相對表現，辨別學習困難是否與語文理解、視覺空間、流體推理、工作記憶或處理速度有關。注意力不集中也可能影響測驗表現，因此須觀察施測歷程，不能將低分直接解讀為固定能力缺陷。

**作法：**由受訓心理師依標準程序個別施測，記錄個案理解指導語、維持注意、因分心而重複指示、作答速度、挫折反應及是否需要休息等情形。依手冊規範解釋指數分數、信賴區間與能力剖面，並參照適用常模；不以任意切點或單一分測驗分數下結論。

**結果整合：**例如個案整體智力落在一般範圍，工作記憶及處理速度相對較弱；測驗中易受外界聲音干擾，經提醒後可回到作業。這表示其學習困難不宜簡化為整體智能不足，但注意維持及作業效率值得進一步評估。若各指數差異大，須謹慎解讀整體智商的代表性，並連結日常學習資料。

二、人格測驗：青少年多面向人格測驗（如 MMPI-A-RF）

**衡鑑目的：**評估青少年自陳的情緒困擾、行為問題、人際及適應困難，並檢查作答一致性與效度，以判斷量表結果是否適合解讀。人格測驗提供的是自陳資料，不能單獨診斷注意力不足過動症、情緒障礙或其他疾患。

**作法：**選用適合個案年齡、具適當常模且由合格人員使用的版本，依標準程序施測。先檢視遺漏、反應一致性及效度指標，再解讀與情緒、衝動或適應相關的量表；同時了解個案對題意的理解及作答意願。

**結果整合：**例如效度指標可解讀，情緒困擾及衝動相關量表偏高，顯示個案自覺煩躁、難以控制行動，與家長描述相符。但若學校教師未觀察到類似行為，需進一步比較家庭與學校的要求、監督程度及人際互動，不得僅以自陳分數認定問題跨情境存在。

三、行為衡鑑：跨情境 ABC 事件記錄

**衡鑑目的：**把「焦躁、衝動、注意力不集中」等概括描述轉成可觀察行為，並分析行為在何時發生、可能由什麼引發，以及後續結果如何影響其持續。

**作法：**與家長、教師及個案共同界定目標行為，例如「課堂中未經允許離座」、「作業時離開座位或轉而做其他事」、「遭糾正後大聲回應」。以 ABC 記錄前因（Antecedent）、行為（Behavior）及後果（Consequence），並記下時間、情境、持續時間或頻率。家中與學校分別記錄一至兩週，避免只記問題事件，也記錄個案能專注、平穩完成任務的情境。

核心觀念

本題考查臨床心理衡鑑中三類常見測驗的辨識，以及能否將測驗分數連結到適當的衡鑑問題。每類需舉出兩種代表性測驗，並說明其衡鑑重點與使用上的注意事項。

題目所稱「普通心智能力的個人化測驗」，是由施測者逐一對個案施測的個別智力測驗；人格測驗著重人格特質、情緒與適應模式；神經心理測驗則評估特定認知功能的表現及其可能的腦功能關聯。測驗結果不能單獨取代完整診斷。

解題方法

依「整體智力—人格與心理適應—腦功能相關認知歷程」三個層次分類，為每一類選取兩種代表性測驗，再分別說明測量內容、臨床用途與解讀限制。不同機構及臨床情境的常用測驗會有所差異，以下列出具代表性的工具。

一、普通心智能力的個別測驗

1. 魏氏成人智力量表（WAIS）

**衡鑑重點：**評估成人整體智力及不同認知領域的相對表現，通常包括語文理解、知覺推理、工作記憶與處理速度等指數。除全量表智商外，各指數及分測驗間的差異也可協助描繪個案的認知優勢與弱勢。

使用注意事項：

• 依年齡、語言、教育及文化背景選用適切版本與常模。
• 若不同指數的表現差異明顯，單看全量表智商可能掩蓋重要的個別差異。
• 疲倦、焦慮、動機、注意力、感官或動作限制，以及藥物或身體狀況，都可能影響表現。
• 解讀時應參照信賴區間與測量誤差，並結合行為觀察及晤談資料。

2. 魏氏兒童智力量表（WISC）

**衡鑑重點：**評估兒童與青少年的整體智力及認知能力組型，提供各指數與分測驗表現，可用於了解學習相關能力、認知強弱項，並作為教育或臨床評估的一部分。

使用注意事項：

• 使用符合受試者年齡的版本與常模，並考量兒童的發展階段。
• 注意力、合作程度、疲累、情緒及兒童對施測者的反應，都可能影響結果。
• 分數不等同於學業成就或學習障礙診斷，應結合學業資料、發展史、校園觀察與其他評估結果。
• 兒童能力仍在發展，測驗結果應視為特定時間點的表現，不宜據此僵化標籤。

二、人格測驗

1. 明尼蘇達多相人格測驗（MMPI；成人版或青少年版）

**衡鑑重點：**以多個量表描繪人格特質、情緒困擾及臨床症狀傾向；效度量表則提供作答一致性、反應風格及結果可解釋性的資訊。結果可協助形成臨床假設，並作為後續晤談的方向。

使用注意事項：

• 先檢視效度指標，再解釋臨床量表；若作答方式使結果無法解釋，不宜直接判斷症狀。
• 量表升高代表需要進一步評估的傾向，不等同於確診某種精神疾病。
• 須考量語言理解、閱讀能力、文化背景、當下狀態及作答動機。
• 應將結果與晤談、病史及其他資料整合，不宜依單一代碼型態或單一量表下結論。

2. 羅夏克墨漬測驗（Rorschach）

核心觀念

本題考查心理衡鑑中的「資料整合與解釋」。不同資料來源可能呈現不一致，例如個案的自陳、行為觀察、測驗結果或他人提供的資料彼此不符。這種差異本身也是評估資訊，不能逕自忽略；應進一步確認差異的來源與意義，再整合判斷。

解題方法

逐項判斷處理不一致資料的方式是否符合審慎衡鑑原則：

• 可繼續蒐集資料，確認現有資訊是否足以支持解釋。
• 可分析資料不一致的原因，例如情境差異、資料來源觀點不同、個案狀態變化，或測量方式與限制。
• 可將不一致資料與一致性資料互相比對，檢視哪些內容在不同來源或情境下反覆出現，並判斷差異是否具有臨床意義。
• 不應直接忽略不一致資料，否則可能遺漏重要線索或形成偏頗結論。

因此，②③④正確，①錯誤。

選項分析

核心觀念

BDI-II 是自陳式憂鬱量表，用來評估個人近兩週憂鬱症狀的嚴重程度。它也可用於追蹤症狀變化及評估治療成效，並已應用於不同族群。不過，量表是否適用，仍須考量受試者的年齡、語言能力與測驗常模；BDI-II 並非適合所有年齡層的工具。

解題方法

題幹問「何者錯誤」，逐項判斷各敘述是否符合 BDI-II 的用途與適用對象。關鍵在於分辨「可評估憂鬱症狀」與「能準確評估兒童」：前者是量表的主要用途，後者則涉及年齡適用性，不能直接推定成立。

選項分析

(A) 可測量憂鬱症狀嚴重程度：正確。 BDI-II 用來測量憂鬱症狀的嚴重程度，可作為症狀評估的工具；但它是自陳量表，不能單獨取代臨床診斷。

核心觀念

本題考的是心理衡鑑結果的「描述信度」：不同衡鑑者評估同一個案時，能否得到一致的描述或分類。這也稱為評分者間信度，重點在不同評估者之間的判斷一致性。

解題方法

先抓題幹中的兩個線索：「不同的衡鑑者」與「相同的描述和分類」。這是在問評估結果是否能跨衡鑑者維持一致，屬於信度問題；若題目問的是分類或描述是否正確反映個案特質，才是在問效度。

選項分析

核心觀念

本題考查心理衡鑑中的驗證性偏誤（confirmation bias）：評估者先形成某個假設，之後便特別留意支持該假設的資料，並較少搜尋、重視或採納可能推翻它的證據。

個案過去曾被懷疑有自閉症，只能作為評估時的參考資訊，不能直接當成已確立的診斷。若心理師因此把評估重點放在確認自閉症，而非全面蒐集資料、檢驗不同假設，就符合驗證性偏誤。

解題方法

抓題幹中的關鍵線索：「著重於吻合此診斷資料的確認」。這描述的是評估者偏向尋找與既有假設一致的證據，而非根據完整資料客觀判斷，因此選驗證性偏誤。

實務上，降低此偏誤的方法包括：同時提出多個診斷假設、主動搜尋反證、參考不同來源的資料，並將測驗結果與晤談、行為觀察及發展史相互印證。

選項分析

(A) 慈悲偏誤：錯誤。 慈悲偏誤是因同情或想幫助案主，而使評估者的判斷過度寬厚，例如淡化問題嚴重度或給予較有利的評價。

核心觀念

本題考生物心理社會模式中的「前置因素」（predisposing factors），也就是在問題發生或症狀出現之前，已存在且會增加個體易感性的條件。生物向度常包括遺傳、先天發展、腦部狀況及既有疾病等因素。

判斷關鍵是區分「原先存在、形成易感性」與「目前或後來出現的健康問題」：前者較符合前置因素；健康問題若已是當下要評估的狀況，就不適合直接歸入前置因素。

解題方法

逐項判斷各選項是否描述先天或早期即存在的生物條件。若是，通常可列為生物向度的前置因素；若僅泛指目前的健康問題，未指出其發生時間或是否為易感條件，就不符合此細目的界定。依題目指定的官方答案，最不適合者為 (D)。

選項分析

核心觀念

本題考的是自殺危險因子的評估與相對危險程度。評估時須區分一般風險因子、既往行為，以及顯示個案正準備採取行動的警訊。相較於病史、意念或過去未遂，已交代遺言或遺書屬於更具體的準備行為，顯示自殺意圖可能已升高，需高度重視並立即評估安全。

解題方法

依各選項所描述的資訊，判斷其與「目前採取自殺行動的接近程度」：

一般病史反映背景風險；自殺意念或計畫反映想法與意圖；過去未遂是重要的既往風險因子；交代遺言或遺書則呈現具體的告別或準備行為。依本題官方答案採用的排序，最能代表迫近危險的是已交代遺言或遺書，因此選 D。

選項分析

• (A) 有憂鬱症病史：錯誤。 憂鬱症病史是重要的自殺風險因子，但屬背景性的臨床資訊，單憑病史無法判定個案正接近自殺行動。
• **(B) 過去曾經自殺未遂：錯誤。

核心觀念

智力評估不是只看智力測驗的分數，而是要綜合評估個案的認知能力、測驗情境與實際生活表現。解讀結果時，應考慮測驗分數的意義、個案在學業或職業上的表現，以及作答時的態度與動機等因素。

家庭互動氣氛可能影響個案的情緒與生活適應，但與智力測驗結果及智力功能判斷的關聯相對間接。因此，本題依官方答案選擇家庭互動氣氛。

解題方法

題目問的是「進行智力評估或衡鑑時」相關因素中，哪一項關連性相對較低。判斷時可區分：

• 直接影響測驗解釋的因素：測驗得分、作答態度與動機。
• 反映實際功能的資料：學業或職業表現。
• 背景與環境脈絡：家庭互動氣氛。

前三類都能直接協助判讀個案的認知表現或其在日常功能上的展現；家庭互動氣氛則屬較廣泛的背景資料，與智力評估的直接關聯較低。

選項分析

核心觀念

初談（intake）是諮商開始前或初期的評估與接案歷程，重點在了解案主的求助原因、期待與需求，建立初步合作關係，並判斷機構或諮商服務是否適合案主。初談也可能協助釐清實際需要接受協助的人，以及轉介或服務安排。

結案目標則屬於諮商歷程的規劃與後續工作。初談時可以了解案主期待達成什麼改變，但此時尚未建立足夠的評估與合作基礎來制定結案目標。

解題方法

判斷各選項是否屬於初談任務，關鍵在於區分「初步了解、建立關係與評估服務適配性」和「諮商歷程後段的目標設定與結案規劃」。前三者都可在初談中進行；制定結案目標則不是初談的主要任務。

選項分析

(A) 幫助案主釐清求助動機：正確。 初談會了解案主為何求助、由誰提出求助，以及案主本人的意願與期待。釐清求助動機有助於評估案主是否準備好投入諮商，也能作為後續評估與合作的起點。

核心觀念

本題考查學校情境中兒童的生態觀點評估與問題界定。兒童的適應困難不宜只歸因於個人特質，應同時了解兒童的能力與性格、家庭期待、課堂要求及師生互動等因素如何彼此影響。評估也應兼顧兒童的弱勢與優勢，並蒐集自然情境中的行為資料，作為介入或安置規劃的依據。

解題方法

判斷各選項是否符合「多元、情境化、以評估資料為基礎」的原則。前三項都支持從多面向了解兒童；D 則把「有學習困難」直接等同於「需要接受特殊教育」，未考量原有課堂環境、困難成因及支持措施的效果，因此是錯誤態度。

選項分析

(A) 正確。 評估兒童在學校的適應問題時，應考量兒童本身的能力與性格，也要納入父母期待等家庭因素。問題常是個人特質與環境要求交互作用的結果，不能只看單一因素。

核心觀念

本題考查諮商初期對「諮商心理師是否準備好與個案開始工作」的評估。評估內容包括心理師的專業勝任能力、預期建立關係的困難與優勢，以及個案的需求是否適合由心理師提供服務。

個案對心理師的喜好可以是建立關係時的參考資訊，但不應被視為決定是否進入正式諮商的關鍵條件。是否開始諮商仍須綜合評估個案需求、心理師能力、服務適配性與倫理責任。

解題方法

判斷各選項是否屬於「心理師對自身工作準備程度的評估」。凡是評估心理師能否勝任、預估關係建立的難易，或盤點關係建立上的優勢，都符合此評估目的。若把個案的喜好直接提升為是否進行正式諮商的決定性標準，則混淆了「有助於建立關係的資訊」與「決定是否提供服務的關鍵」。

選項分析

(A) 諮商心理師應評估自己能否勝任個案的主訴議題：正確。 心理師應評估自身的訓練、經驗與專業能力是否足以處理個案的主訴。若超出能力範圍，應考慮諮詢、轉介或其他適當安排，這是工作準備程度的重要部分。

核心觀念

本題考心理狀態檢查（Mental Status Examination, MSE）中「思考過程」與「思考內容」的區別。思考過程是觀察個案如何組織、連結及表達想法；思考內容則是想法本身談了什麼，例如妄想、強迫意念、恐懼或自殺意念。

解題方法

李先生的回答從池塘玩水、抓魚，接著談到魚的料理方式、煮飯砍柴，再轉到山上的毒蛇。談話仍與童年生活經驗相關，但想法之間的連結較鬆散，內容容易由一件事跳到另一件事，呈現思路組織與連貫性方面的線索。因此，本題要留意的是他「如何思考、如何連接想法」，屬於思考過程。

單憑這段話不能據以診斷特定精神疾病；此處是在辨識心理狀態檢查的評估項目。

選項分析

核心觀念

「100 減 7」連續運算是心理狀態檢查中常用的注意力與專注力作業。受測者必須持續把注意力放在計算任務上，記住前一步的結果、執行減法，並維持作答的連續性，因此可用來觀察其專注力。

解題方法

先看作業要求：趙先生要從 100 開始，每次都從前一次的結果再減 7，例如 $100-7=93$、$93-7=86$、$86-7=79$。題目問的是諮商心理師藉此想了解哪一種能力，重點在能否持續專心完成連續運算，而不是單看算術正確與否。

選項分析

核心觀念

「澄清」是諮商心理師針對個案表達中含糊、籠統或意義不明之處，進一步詢問其具體所指，以確認心理師對個案訊息的理解，並取得更明確、詳盡的資訊。澄清的重點是把模糊的話說清楚，不是替個案推測感受，也不是直接詮釋其經驗。

解題方法

判斷各選項時，先看心理師是否在追問個案的原話所指為何。若問題請個案舉例、說明具體情形，通常符合澄清；若心理師代替個案命名情緒、重述其想法，或確認某個人際資訊，則較接近其他會談技巧。

選項分析

核心觀念

本題考「會談偏誤」中的月暈效應（halo effect）。月暈效應是指評估者受到對某人的整體印象影響，將這個印象延伸到其他尚未獨立確認的特質上。例如，心理師覺得個案「很有責任感」，便進一步推論個案做事細心、情緒穩定，卻未逐一蒐集證據。

解題方法

先抓住「由整體印象推及其他特質」這個判準，再比對各選項。月暈效應的關鍵是印象對特質判斷的擴散；若描述的是引導個案提供符合預期的訊息，或因果推論錯置，便屬於其他評估偏誤。

選項分析

核心觀念

心理測驗的選擇應服務於個案評估目的：先釐清當事人的主訴、轉介問題與待回答的評估問題，再選用能提供相關資訊、且適合當事人狀況的工具。測驗不是為了符合心理師偏好、當事人指定或機構現有資源而施測。

解題方法

抓住「個案評估歷程」與「心理測驗的選擇」兩個關鍵。選測驗的首要依據，是它能否協助釐清主訴或轉介問題；因此，應選擇與評估目的相符的測驗，而非先看由誰偏好或機構手邊有什麼量表。

選項分析

• (A) 依心理師的想法做決定：錯誤。 心理師需運用專業判斷，但選測驗不能只依個人想法或偏好；仍須以評估目的、測驗適切性及當事人狀況為依據。

核心觀念

本題考「基礎率、挑選率與效度如何影響測驗決策的品質」。基礎率是目標特質在母群體中實際出現的比例；挑選率是被測者中實際選入或判定為陽性的比例；效度則表示測驗分數能否有效區辨目標特質。

在效度固定時，挑選率愈低，表示門檻愈嚴、選入人數愈少。若測驗有區辨力，便能把有限名額集中在較可能具備目標特質者，使依測驗做決策的品質較有改善空間。

解題方法

依「挑選率」判斷：挑選率降低，代表選取更具選擇性；測驗效度可協助排序並找出較符合條件者，因此效度對決策品質的幫助增加。題目問的是效度的幫助程度與挑選率的關係，不是單看基礎率高低。

選項分析

• (A) 錯誤。 基礎率愈低，目標特質在母群體中愈少見；這不代表效度對決策品質的幫助必然愈大。

核心觀念

信度是測驗分數的一致性或穩定性。速度測驗要求受試者在固定時間內盡可能完成題目，分數容易受作答速度與時間限制影響。評估這類測驗的信度，適合比較受試者在不同施測時間所得分數是否穩定，因此以再測信度最為適切。

解題方法

先辨認題型：速度測驗的題目通常按順序排列，受試者未必有足夠時間完成全部題目，前後半部的作答表現可能因速度、疲勞或作答位置而不同。因此，內部一致性、折半信度等以單次施測內部題目關係為基礎的指標，較不適合直接代表速度測驗的信度。

再測信度是在不同時間對同一群受試者施測同一測驗，再比較兩次分數的一致程度；因此最能對應速度測驗分數的時間穩定性。

選項分析

• **(A) 內部一致性：錯誤。**內部一致性衡量同一次施測中各題是否一致地測量相同構念。

核心觀念

威斯康辛卡片分類測驗（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）主要評估執行功能，尤其是概念形成、抽象推理、策略轉換與認知彈性。受試者依卡片的顏色、形狀或數量分類，卻不會被告知正確規則；必須根據回饋推論目前的分類原則，並在規則改變時調整策略。

因此，WCST 特別能反映受試者能否從錯誤回饋中修正做法、抑制已不合適的策略，並轉換至新的分類原則。

解題方法

先看測驗的作業要求：受試者要從回饋推論分類規則，並在規則改變後改用新策略。這些歷程屬於執行功能，而不是單純記住資訊、產生語言或持續維持注意力。

選項分析

核心觀念

本題考查運用檔案資料進行個案評估時，如何判斷資料的客觀性、取得程序與可信度。檔案資料是已存在的紀錄或文件，例如學籍紀錄、病歷、過往評估報告及機構紀錄。資料雖有助於了解個案歷程，但仍須評估其來源、製作目的、記錄者觀點及形成時間，不能只因為是書面資料，就認定內容完全客觀。

解題方法

題幹問「最不適當」，可逐項檢視敘述是否把檔案資料的特性說得過於絕對。檔案資料可用來補足訪談與測驗資訊，也可與其他來源交叉驗證；但其內容可能受記錄者的選擇、觀點或偏見影響，也可能因年代久遠而與個案現況不符。選項中，只有 A 宣稱印刷檔案「最具客觀性」且「不會有人為偏見」，明顯過度肯定。

選項分析

(A) 印刷品的檔案資料最具客觀性，不會有人為的偏見——錯誤，為本題答案。 資料以印刷或書面形式保存，不代表記錄內容客觀無偏。檔案可能由特定人員依其觀察、理解或機構目的製作，也可能只記錄部分事件、採用特定分類方式，或沿用當時的評估觀點。因此，使用檔案資料時仍須查明資料來源、製作背景與限制；「不會有人為偏見」是絕對化的錯誤敘述。

核心觀念

本題考查行為衡鑑方法能否協助釐清暴怒行為的前因、行為及後果，也就是找出哪些情境會引發暴怒，以及行為發生後帶來什麼結果。直接記錄行為發生前後的事件，或透過晤談了解行為脈絡，較能分析行為與情境之間的關聯。

解題方法

先比較各方法蒐集資料的內容：

• 事件記錄法、軼事記錄法：記下行為發生的情境與經過，有助於追查暴怒的前因和後果。
• 行為晤談：向兒童、家長或教師詢問行為發生的時機、情境及後續反應，可了解行為模式。
• 評比記錄法：依量尺或評分標準，評估行為的程度、頻率或嚴重性；主要提供概括性的評量結果，較難呈現特定行為的前因與後果。

因此，題目問「較無法澄清暴怒行為的因果關係」，答案是 (C) 評比記錄法。

選項分析

核心觀念

行為衡鑑是以可觀察、可界定的行為為評估焦點，透過直接觀察、自我監控、行為紀錄等方式，蒐集個體在特定情境中的資料。評估結果可用來設定治療目標、規劃介入，並追蹤行為是否改變，因此衡鑑與治療通常會持續相互連結。

行為衡鑑的優點包括能在不同情境採用多種評估技術，以及對頻率較高的行為建立基準線並監控變化；但直接觀察、紀錄與反覆追蹤往往需要時間，不能一概認為比傳統衡鑑省時。

解題方法

題目要找的是「錯誤」敘述。判斷時先辨認前三項是否符合行為衡鑑的常見特性，再檢視（D）對所需時間的概括是否成立。行為衡鑑重視情境中的實際行為資料，蒐集資料和持續監測可能耗費相當時間，因此「一般而言較為省時」並非其典型優點。

選項分析

核心觀念

行為衡鑑是以系統化方式觀察、記錄並分析個體在特定情境中的行為。信度指衡量結果的一致性與穩定性；提升行為衡鑑信度，常見做法包括明確界定目標行為、訓練觀察者，以及讓不同觀察者的紀錄可以互相比較，以檢視觀察者間一致性。

解題方法

題目問「何者錯誤」，可逐一判斷各選項是否有助於提升記錄的一致性。特別留意：兩位觀察者互相比較結果，通常是檢驗觀察者間信度的重要方法；刻意避免比較，反而不利於確認評分一致性。

選項分析

(A) 避免讓兩位觀察者互相比較觀察結果：錯誤。 比較兩位觀察者對同一行為的記錄，可以評估觀察者間信度，並發現觀察標準或判斷上的差異。若避免比較，就較難確認不同觀察者是否一致，因此不利於提升或檢驗行為衡鑑的信度。本題依官方答案選此項。

核心觀念

本題考查行為衡鑑中的記錄方式。行為記錄可分為直接記錄與間接評估：直接記錄會在行為發生時或依特定觀察規則記下行為；評比記錄則是在觀察個案一段時間後，依整體印象對其行為頻率、強度或特徵作出評定。

題幹明確指出「不直接記錄行為」，而是「觀察一段時間後」評估「整體印象」，這正是評比記錄法的特徵。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索即可判斷：

1. 不直接記錄行為：排除以行為發生當下或依時距逐次記錄的方式。
2. 觀察一段時間後，評估整體印象：符合評比記錄法，通常以量尺或等級表示對行為的評定。

因此，本題選擇評比記錄法。

選項分析

核心觀念

本題考各智力理論的代表學者與理論名稱。辨認時可掌握四組常見配對：Sternberg—智力三元論、Gardner—多元智力論、Cattell—流體智力與晶體智力、Spearman—智力二因論。

解題方法

逐一核對學者與理論名稱。題目詢問「何者錯誤」，因此只要找出配對不相符的選項即可。Cattell 的理論重點是流體智力（$G_f$）與晶體智力（$G_c$）的區分；「智力結構論」通常指 Guilford 的智力結構模式，因此（C）配對錯誤。

選項分析

• (A) Sternberg 的智力理論是智力三元論：正確。 Sternberg 的三元智力理論包含分析性、創造性與實用性智力，也常以成分、經驗與情境三個面向說明智力。

核心觀念

本題考的是魏氏成人智力量表由第三版（WAIS-III）修訂為第四版（WAIS-IV）時，測驗架構與計分指標的主要變化。

WAIS-III 有 14 個分測驗，並提供語文智商（VIQ）與作業智商（PIQ）。WAIS-IV 的主要改變包括改採四個指數架構、取消 VIQ 與 PIQ、增加一般能力指數（General Ability Index, GAI），以及更新常模；WAIS-IV 有 15 個分測驗。

解題方法

逐項對照 WAIS-III 與 WAIS-IV 的版本差異，判斷哪個選項描述的不是主要改變。關鍵在於分測驗數量：WAIS-III 有 14 個，WAIS-IV 有 15 個，因此「變成 13 個分測驗」不符合 WAIS-IV 的架構。

選項分析

核心觀念

本題考的是 MMPI-2 效度量尺與 CPI 效度量尺所反映的作答態度。題幹所稱 CPI 的「好印象量尺」（Good Impression, Gi），評估受試者是否傾向呈現過度正向、令人稱許的形象；與之構念相似的是 MMPI-2 的 K 量尺，兩者都涉及防衛性或美化自我形象的作答傾向。

解題方法

先辨認題目問的是「好印象」而非「作答是否一致」或「是否有異常作答」。接著比較各量尺的功能：MMPI-2 的 K 量尺反映較隱晦的防衛與自我美化傾向，因此與 CPI 的 Gi 量尺相似。

選項分析

• (A) F 量尺：錯誤。 F 量尺主要偵測罕見或不尋常的作答，分數偏高可能表示受試者報告大量少見症狀，也須考慮隨機作答或誇大症狀等因素；它不是好印象量尺。
• **(B) K 量尺：正確。

核心觀念

本題考查 SCL-90-R（症狀檢核表修訂版）各分量表所呈現的症狀特徵，以及如何由多項相互呼應的分數提出初步假設。SCL-90-R 是自陳式症狀評估工具，測量近期心理困擾；分數偏高表示相關症狀較明顯，不能單憑分數直接診斷人格疾患。

人際敏感度偏高，常反映在人際互動中感到不自在、容易自我貶抑或擔心遭受負面評價；焦慮偏高，表示緊張、擔憂等焦慮反應較突出；畏懼性焦慮偏高，則常見於對特定社交或情境感到害怕，並傾向迴避。三者合併時，與畏避性人格的核心特徵相符：在人際情境中畏懼拒絕或批評、感到不足，因而退縮或避免接觸。

解題方法

先把三個偏高分量表合併看其共同指向，而非將任何一個分數單獨對應成診斷：

1. 人際敏感度：在人際關係中容易感到受挫、尷尬或被否定。
2. 焦慮與畏懼性焦慮：對人際或相關情境感到緊張、害怕，並可能採取迴避。
3. 三者共同呈現「在意他人評價、害怕負面反應、因此退縮」的模式，最符合畏避性人格的特徵。

題幹問的是心理師「可做什麼假設」，因此應理解為初步臨床假設，而不是根據 SCL-90-R 分數直接下診斷。後續仍需結合晤談、發展史、跨情境的人格表現與其他評估資料確認。

選項分析

核心觀念

MMPI-2 的效度量尺用來了解受測者作答的態度與測驗結果是否可信。F（頻率）量尺包含一般人較少選答的題目；得分偏高，表示受測者對這類不尋常或罕見題目的肯定較多。其意義須結合作答情境與其他效度量尺判讀，不能單憑 F 分數就斷定個案的動機。

解題方法

先掌握 F 量尺的核心訊息：它反映受測者是否大量肯定少見、異常的題目。高分常見於故意誇大或表現不良，也可能與嚴重心理困擾、自我批評等因素有關。因此，選項中應選擇同時涵蓋「故意表現壞、不尋常行為、自我批評」的敘述。

選項分析

核心觀念

本題考查如何評估學童的學習困難與學習潛能。若要了解學童在獲得提示、示範或引導後，能否學會原本不會的內容，適合採用動態／學習潛能評量。這種評量不只測量學童目前已具備的能力，也觀察其在協助下的學習反應與進步情形。

解題方法

先抓題幹的關鍵字：「確認學童的學習困難」。若只想知道學童目前會多少，可以使用一般成就或班級評量；若要進一步了解困難的性質，以及學童在教學介入後是否能學會，則應選擇能呈現學習歷程與反應的評量方式。

動態評量通常採取「前測—教學或提示介入—後測」的方式，觀察學童需要多少協助、如何回應協助，以及介入後的表現是否改善。因此，最符合題意的是 (B) 動態／學習潛能評量。

選項分析

(A) 特殊性向測驗：錯誤。 特殊性向測驗主要評估個人在特定領域的潛在能力或適性，例如語文、數理或機械性向。它能提供能力傾向的資訊，但不是直接觀察學童在教學協助下如何學習、學習困難如何表現的程序。

核心觀念

本題考查學習評量的發展趨勢。傳統評量較著重測驗分數與量化比較；近年則強調評量應服務於學習，重視學習歷程與回饋，並採用多元方式蒐集學生表現證據。

• 常模參照評量：將個人成績與團體常模比較，了解其相對位置。
• 標準參照評量：將個人成績與預先訂定的學習標準或能力指標比較，了解是否達成學習目標。
• 形成性評量：在教學過程中持續蒐集學習資訊，提供回饋，協助調整教學與學習。
• 多元評量：運用不同工具與方式評估學習表現，例如實作、作品、觀察、口頭報告及紙筆測驗。

解題方法

先掌握學習評量發展的整體方向：評量由重視分數、排名與單次測驗，轉向重視學習目標、過程回饋、實際表現及質量並重。再逐項比對選項，找出與此趨勢相反者。

選項分析

核心觀念

本題考查生涯評量工具的名稱與功能是否配對正確。解題時要掌握各工具主要評量的對象與用途，尤其是區分「生涯未決的成因」、「成人生涯發展關注」及「個人與工作適配」等不同焦點。

解題方法

逐一比對工具名稱與其核心用途：

• Career Attitudes and Strategies Inventory（CASI）：評量成人在生涯發展與工作適應上面臨的問題，協助辨識需要處理的生涯議題。
• Adult Career Concerns Inventory（ACCI）：評量成人在生涯發展階段中的關注與需求。
• My Vocational Situation（MVS）：用於了解生涯未決與職業認同等狀況。
• Assessment of Career Decision Making（ACDM）：著重生涯決策歷程與決策狀況的評量。

因此，正確選項應是將工具與其主要評量焦點相符的一項。

選項分析

(A) 錯誤。 Assessment of Career Decision Making 著重評量生涯決策情形；「找出造成生涯未決的因素」並非此選項所述工具的主要功能。

核心觀念

職業組合卡是生涯評估與諮商的工具，透過個案對職業名稱或職業特性的分類、選擇與排序，協助探索其興趣、價值觀、自我概念及職業偏好，也能用來澄清個案對工作的內在建構。個案在分類過程中的猶豫、矛盾或「不知道」，可作為進一步探索的線索；其中的「不知道」常反映尚未釐清的偏好，或對不同需求、期待之間的衝突。

解題方法

本題可從職業組合卡的功能與適用範圍判斷。先排除把工具功能說得過於狹窄的敘述，再掌握它不只適用於生涯猶豫者，也不只限於職業卡片；最後判斷「不知道」在評估中的意義。此處的「不知道」不是單純的無效回答，而是可供諮商探索的資訊。

選項分析

(A) 無法作為澄清與界定個案的內在建構——錯誤。 職業組合卡可藉由個案如何比較、分類或選擇職業，協助釐清其對工作與自我的看法，進而探索內在建構。題幹以「無法」否定其評估功能，與工具用途不符。

核心觀念

本題考查生涯諮商常用的心理測驗。生涯諮商主要協助個案了解自己的職業能力與興趣，並將測驗結果與個人的價值觀、經驗及職涯選擇一併討論。常見工具包括職業性向測驗與興趣量表：前者評估個人在不同職業領域所需能力的潛在傾向，後者了解個人對不同活動或職業領域的偏好。

解題方法

先辨認選項中的測驗是否直接提供生涯選擇所需的資訊：職業性向測驗著重「擅長什麼」，興趣量表著重「喜歡什麼」。兩者分別提供能力傾向與興趣偏好的資料，都是生涯諮商常用的評估工具，因此選擇同時包含這兩類測驗的選項。

選項分析

• **(A) 智力測驗與人格測驗：錯誤。**智力測驗評估一般認知能力，人格測驗則了解人格特質；兩者可能提供個人評估的補充資訊，但並非最具代表性的生涯測驗組合。
• **(B) 學業性向測驗與人格測驗：錯誤。

核心觀念

本題考荷倫（Holland）的職業類型理論。理論將個人興趣與工作環境分為六種類型，常以 RIASEC 表示：

• 實作型（R）：偏好操作工具、機械或從事具體實作。
• 研究型（I）：偏好觀察、分析、研究與解決問題。
• 藝術型（A）：偏好創作、表達與非制式的活動。
• 社會型（S）：偏好與人互動、教導、助人、傾聽及照顧他人。
• 企業型（E）：偏好說服、領導、管理及影響他人。
• 事務型（C）：偏好有條理的資料處理、行政與例行工作。

解題方法

先抓題幹描述的核心行為：喜歡與人接觸、樂於助人、喜歡傾聽和關心別人，並能察覺他人感受。這些特徵指向以人際互動、支持與服務為主的職業興趣，符合社會型（S）。

核心觀念

本題考 Beck 自殺認知理論中的「自殺信念系統」（suicidal belief system）。其核心信念常以三類主題描述：無助感（helplessness）、不被喜歡／不被愛（unlovability），以及痛苦難以忍受（poor distress tolerance／unbearability）。這些信念會使個體把自己、目前的困境與未來看得極度負面，增加自殺意念與危機風險。

「降低對死亡的恐懼」涉及死亡恐懼或自殺行為能力等概念，並非上述自殺信念系統的核心信念構念。

解題方法

先辨認題目問的是「信念系統的構念」，再把選項和 Beck 自殺認知模型常見的三個核心主題逐一對照：

• 無助感
• 不被喜歡／不被愛
• 痛苦難以忍受

前三項中，前三個列出的信念主題可對應到選項 A、B、D；「降低對死亡的恐懼」不在這組構念之中，因此選 C。

選項分析

核心觀念

本題考查一般心理衡鑑報告的典型內容。衡鑑報告通常交代當事人的基本資料、轉介或主訴問題、施測工具與程序、衡鑑結果、綜合解釋及建議；報告也會註明負責施測或解釋者的姓名與專業資訊，便於辨識報告來源與責任。

心理衡鑑著重整理評估資料、說明心理功能與回答轉介問題。是否提出 DSM-5 心理疾患診斷，則須視轉介目的、資料充分性與衡鑑者的專業角色而定，並非每份一般典型衡鑑報告都必須包含。

解題方法

題幹問「可不包括」，要找出四項中不屬於一般報告必要典型內容者。先辨認報告的基本架構：當事人資料與轉介問題是理解評估脈絡所需；施測與解測者姓名則標示報告責任人。診斷是特定評估任務可能涉及的結論，不是所有衡鑑報告的固定欄位，因此選 D。

選項分析

核心觀念

本題考查不同取向的個案評估報告，如何呈現與解讀衡鑑資料。科學取向重視標準化測驗所得的客觀資料，常以常模比較個案分數，說明其相對於同年齡、同年級或其他參照群體的位置，例如百分等級或標準分數。因此，強調常模比對的是科學取向。

解題方法

抓住題幹中的關鍵詞「常模比對」。常模是由特定參照群體的測驗表現建立，用來解釋個人分數在該群體中的相對位置；以標準化、客觀且可比較的測驗資料為重點，對應科學取向。

選項分析

• (A) 臨床取向：錯誤。 著重臨床判斷、個案的困擾與生活脈絡，以及資料對診斷或介入的意義；常模分數可以作為資料之一，但不是此取向的核心特色。

核心觀念

本題考的是臨床心理評估報告常見的評估主題。報告會依個案的轉介問題與評估目的，整理其情緒、認知、行為及人際適應等功能；「家庭角色」則較常見於家庭評估或家庭治療脈絡，並非一般臨床個案評估報告的常見主題。

解題方法

先辨認各選項描述的是個人心理功能、人際適應，還是家庭系統中的位置與分工。前三者屬於臨床評估常見的個人功能或適應面向；「家庭角色」偏向家庭系統分析，因此選出它作為題目所問的「不是」。

選項分析

• (A) 家庭角色：正確答案。 家庭角色涉及個案在家庭中的定位、責任與互動分工，較屬家庭評估的分析面向；一般臨床個案評估報告通常不以此作為常見的核心主題。

核心觀念

本題考心理測驗的安全性與測驗資料保密。測驗題目、答案及作答材料屬於受保護的測驗材料；心理師應妥善保管，避免未受訓者預先接觸，以維持測驗的效度與公平性。另一方面，衡鑑資料涉及個案隱私，應限制接觸並妥善保存；向個案或他人提供資料時，也須衡量法律義務、倫理責任與可能造成的傷害。

本題沒有指定特定法條，主要依心理師倫理中對測驗材料安全、資料保密及適當揭露的原則判斷。

解題方法

逐項分辨敘述談的是哪一種責任：

1. 保管個案資料：看是否有適當的保密與安全措施。
2. 測驗材料的教學與練習：看做法是否會讓測驗內容或材料遭到不當複製、流通。
3. 專業討論與資料揭露：看討論對象、目的與揭露範圍是否符合專業倫理。

題目問「何者錯誤」，因此找出違反測驗安全原則的選項。

選項分析

(A) 正確。 衡鑑資料含有個人隱私，機構應採取合理的安全措施，例如限制存取、妥善保存紙本資料。將資料單獨存放於上鎖檔案櫃，是符合保密與安全管理精神的做法；實際管理方式也可依機構規範及資料型態調整。

核心觀念

本題考的是諮商心理師在學校進行心理衡鑑時，如何兼顧知情同意、保密原則與保密例外。

衡鑑前，心理師應向學生說明測驗的目的、結果將如何使用、可能提供給哪些人，以及保密的範圍與例外。保密並不代表測驗結果在任何情況下都不得分享；也不代表老師或家長一律有權取得完整結果。分享資訊時，應依學生的年齡與理解能力、法律規定、學生或法定代理人的同意，以及保護學生安全與提供適當協助的需要，採取適當方式處理。

解題方法

先辨認選項是否把倫理原則說成「一律」適用。學校情境中，測驗結果可能涉及學生、家長、教師及學校的不同需求，因此心理師應在衡鑑前說明結果用途與保密界線，讓學生知道衡鑑資訊將如何處理，再依實際情況決定分享的對象與內容。

題目考的是倫理原則，並非要求套用特定法條或計算公式；以命題當年（民國 109 年）適用的倫理原則為準。

選項分析

(A) 必須為學生的測驗結果完全保密：錯誤。 保密是重要原則，但「完全保密」過於絕對。